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编辑推荐

　　《专业化的教师是怎样炼成的》所报告的研究不仅考察了初任教师在英语学科方面的学科教学法知识的本质，而且研究了具体学科的教师教育课程对毕业生形成关于教学知识与信念所可能起到的作用。就像教师知识领域的许多新研究一样，本研究运用案例比较法，以探究英语教师的学科教学法知识的本质和来源。为了揭示专业知识与专业教育之间的关系，在研究中将教师分成两类进行对比研究，一类是三位没有接受过专业培养的初任英语教师，另一类是在大学第五年接受教师教育的三位毕业生，他们拥有很强的英语学科专业背景。通过将接受过专业培养和未接受过专业培养的两类教师进行对比，本研究试图从中了解；当教师已经拥有很好的学科专业知识背景时，具体学科的教学法类课程是否具有价值；如果具有的话，价值又体现在哪里。为了对有可能传授英语学科教学法知识的各类课程进行细致而深入的分析，本研究还对教师教育中学科教学类课程的内容以及毕业生是如何运用这些内容的问题进行了探讨。

内容简介

　　《专业化的教师是怎样炼成的》选择了六位教师作为研究对象，通过案例对专业化教师成长过程进行了细致深入的探讨。《专业化的教师是怎样炼成的》共分六章。第一章用《哈姆雷特》两种教授方式的故事引出《专业化的教师是怎样炼成的》的主题，并对教师的学科教学法知识及其可能的来源进行了回顾与评述。第二章全面论述了教师如何在工作中学习。第三章阐发了教师如何在接受培养培训过程中提高自己。第四章论述了学科教学法知识的来源。第五章是回溯与探问，主要论述了教师教育课程的作用。第六章是关于可能性的意象。《专业化的教师是怎样炼成的》对中小学教师、教师教育研究人员、教师教育政策制定者和师范院校师生都有重要的参考、借鉴价值。

目录

序
前言
致谢
第一章 关于《哈姆雷特》两种教授方式的故事
一、教师知识的界定
二、学科教学法知识的发展
三、小结

第二章 在工作中学习
一、杰克：主修英语专业的教师
二、兰斯：学者型教师
三、凯特：从剧场走进课堂的教师
四、编制教学计划：回顾还是反思
五、知识、信念与教学情境

第三章 从教师教育中学习
一、斯蒂文：通过课堂教学来提升自己
二、瓦尼莎：从新闻专业到教师教育专业
三、米盖恩：打开学习之门
四、为学生学习制订计划
五、小结

第四章 学科教学法知识的来源
一、为什么教英语--对学校英语学科的认识
二、应该教些什么--课程内容的选择与组织
三、教学对象是谁--学生们对英语的理解
四、对学生能力和动机的假设

第五章 回溯与探问：教师教育课程的作用
一、英语课程与教学：上课的第一天
二、原理指引下的实践：理论与实践的结合
三、教师教育方案的特征
四、小结

第六章 关于可能性的意象
一、替代性教师资格途径的意义
二、专业知识与专业教育
三、教师教育的政策与展望
附录一 研究方法
附录二 访谈提纲
附录三 推荐书目
参考文献
译后记

精彩书摘

　　凯特认为，她的教学知识的获得，大部分来源于她在课堂中的实践经验。尽管凯特认为，日本学生和美国学生需要的是完全不同的教学风格。她发现，日本学生需要鼓励才肯说话，而美国学生则很难控制他们不说话。但她在日本教授英语的经验使她对教学所涉及的技巧有了一些理解；凯特还提到，她作导演时的经验为她提供了丰富的组织动力学知识，这很容易被转移到班级管理中来。
　　然而，她有关怎样教授英语的知识，或学科教学法知识，并不直接来源于她的教学经验。就像前文提到过的，与课程有关的知识首先来自她自己作为一名学生时的经验，而且她有关英语教学的观念更多地来源于她的戏剧哲学和一般的教学哲学，而非经验。她认为，作为学科教学法知识的一个方面，她对学生理解英语的认识，来源于自己的教学经验。尽管凯特发现，预测学生会对哪些内容感到困难或感到容易，或描述出学生对英语的初步理解，这些都是很困难的，但据她说，她仍通过与学生在课堂上的交流来了解学生的理解情况。在谈及学生在诗歌学习中感到困难的主题时，她认为要“回到学生遇到什么样的困难这一问题上来。我想我通过聚焦于他们感到困惑的地方，就能发现哪些问题正困扰着学生”。课堂经验使凯特发现了什么样的内容和什么样的方法更适合于自己的学生，文学、语法或写作的哪些方面容易产生疑问。
　　凯特确实从经验中学到了一些东西，与此一样清楚的是还有些东西她却没有从课堂经验中学习到。尽管凯特对使学生感到困难的主题和作品有了一定的了解，但她却没有形成一种具有普遍意义的思考框架，以此来思考写作教学或文学教学的目标与策略。凯特学会用一种不同的方式来思考写作教学，但这并非源自她的经验，而应该归功于她的朋友。这位朋友不仅与凯特分享了一本特别的书，还分享了她通过参加一个在职培训班所获得的更具普遍性的想法。经验本身并没有教会凯特制订课程计划，也没有教会凯特为学生确定学习目标。事实上，凯特似乎是在与我们所进行的一次访谈的过程中，才真正萌生了为自己的学生确定具体教学目标的想法，这些内容将在下一部分进行探讨。因此，从经验中学习是具有随意性与偶然性的，在某种程度上要取决于机遇。
　　……

前言/序言

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据美国学者Deborah Loewenberg Ball的统计，1986-1998年间，在欧美教育期刊中舒尔曼的学科教学知识概念被应用1300多次，每年有50多次的引用，说明学科教学知识的重要性。但一个概念提出之后，如何进行纵深的研究，而不只是进行表层的理论推演，这需要在切实理清舒尔曼对学科教师知识本身的学术脉络上，作一些更细致的研究工作。事实上，美国关于学科教学知识的很多研究工作正是在这样研究方向中开展工作的。

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舒尔曼1986年首次提出学科教学知识，由于学科教学知识对教师知识的独特界定，是对教师知识研究的一次重要的范式转型，引起世界范围内的关注。但国内学者对这个概念的真正研究却起始于2000年左右，当时新课程改革正勃然启动，人们对课程的研究之外，开始关注教师，教师具备怎样的知识，才能适应新课程改革。很多学者开始引进西方关于教师知识的研究，学科教学知识（PCK）是当时一个热点概念。一个学术概念引起如此高的关注度，足见这个概念的学术价值。学科教学知识在舒尔曼的论文中只有四段话描述，而且高度凝练，后来者的解读不胜枚举。

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