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編輯推薦

　　教育部長江學者特聘教授李政濤力作！
《教育常識》第一版入選《中國教育報》2012年度“教師喜愛的100本書”。
之所以倡導教育常識，是因為那些遍布世界的令人心痛的教育，幾乎都與對常識的遺忘、對常識的違背和扭麯有著或明或暗的關聯。

內容簡介

　　錢理群曾言：“教育難，難就在迴到常識。”難的癥結在於我們對常識既缺乏瞭解，更缺乏敬畏。教育者很大的無知，是對常識的無知，我們往往以為自己知道很多，但實際情形卻是“我不知道‘我不知道’”。教育中非常可怕的缺失，是“對常識的敬畏”的缺失。
　　教育常識的原點，就是人性常識，也就是對人的天性的認識。衡量一位教師和教育理論研究者是否進入瞭智慧的境界，不僅要看他有沒有與教育有關的實踐智慧和思想智慧，更要看他有沒有直搗人心、洞察人性的智慧，有沒有形成自己獨特的對人性的理解。
　　《教育常識（第二版）》作者期望通過對教育常識的追問，喚醒對常識的尊重和敬畏。讓教師們認識到教育常識的原點就是人性常識，是對人的天性的認識。

作者簡介

李政濤（1969.5－），江西大餘人，齣生於陝西西安臨潼。教育部長江學者特聘教授，入選“百韆萬人纔工程”的人纔。華東師範大學教育學係教授、博士生導師，主要從事教育學原理、教育人類學、“生命·實踐”教育學的教學和研究。現任中國教育學會教育基本理論專業委員會副主任委員、中國教育學會中青年教育理論工作者分會副理事長，華東師範大學教育學部科學研究部主任，華東師範大學“生命·實踐”教育學研究院院長。

目錄

第二版序言
從“常識”開始的教育（代序） / 1
人性常識：教育常識的根源 / 1
1. 教育常識的根源是人性常識 / 2
2. 每個人都是宇宙間的獨一無二 / 4
3. 人始終是未完成的 / 7
4. 人隻能自己去活著 / 10
5. 兒童的生長需要自有節律 / 14
6. 人在錶演和觀看中生長 / 19
教育理想常識：為每個人的幸福生活而教育 / 25
7. 教育不是雕刻，而是喚醒 / 26
8. 教育即“生命·實踐” / 29
9. 教育眼光即生長的眼光 / 34
10. 教育立場即學生立場 / 37
11. 教育是需要悲憫、耐心和從容的事業 / 41
12. 教育是衡量好社會的尺度 / 49
13. 教育幫助學生開掘幸福之源 / 54
14. 教天地人事，育生命自覺 / 61
15. 教育的作用是有限的 / 67
16. 為每個孩子創造適閤的教育 / 72
17. 好教育，是寬大、審慎和溫暖的教育 / 76
教育過程常識：懂教育過程，纔是懂教育 / 81
18. 教育過程知識，是最核心的教育知識 / 82
19. 教育的過程是轉化的過程 / 88
20. 教育在錶演和觀看中展開 / 91
教育內容常識：創造性選擇、解讀和活化 / 97
21. 教育內容要生活化 / 98
22. 活化教育內容的方式是運用 / 103
23. 解讀教材的三種眼光 / 111
24. 挖掘教學內容的育人價值 / 116
學生常識：教育最需要的常識 / 121
25. 讀透學生是教育的齣發點和依據 / 122
26. 孩子的內心是一個宇宙 / 127
27. 把兒童當兒童 / 131
28. 學生是教育的目的 / 135
29. 學生是種子，不是石頭 / 137
30. 學習是一種艱苦的勞作 / 140
教師常識：做享受職業尊嚴和歡樂的創造者 / 145
31. 教師是創造者 / 146
32. 教師是熬煉教育智慧的人 / 151
33. 在師生相互提升中實現教學相長 / 155
34. 學會享受教學 / 159
35. 教師一句話，影響人一生 / 162
36. 教師最重要的學習能力是現場學習力 / 164
37. 做現實的教育理想主義者 / 168
38. 用理論的方式錶達經驗 / 171
39. 嚮名師學成長 / 175
40. 沒有愛就沒有教育 / 179
教學常識：既是技術，也是藝術 / 183
41. 教與學不可分割 / 184
42. 教學在互動中生成 / 187
43. 把課堂還給學生 / 191
44. 讓教學充滿生長的氣息 / 198
45. 好課是實實在在的課 / 202
46. 讓教學紮實的五大源泉 / 205
47. 把課堂變成課型 / 212
48. 把教法變成學法 / 217
49. 沒有最好的方法，隻有最適閤的方法 / 221
50. 以結構化的方式教學 / 226
51. 教，是為瞭不教 / 230
說齣“我”心目中的教育常識 / 233
參考文獻 / 238

精彩書摘

　　《教育常識（第二版）》：
　　3.人始終是未完成的
　　我們時常用“成人”或“成纔”來形容並判斷一個人，其中的“成”包含有“已成”之意。人們習慣於用“成瞭”還是“未成”來判定一個人的發展，“成”則意味著一切塵埃落定，變為既定事實，於是皆大歡喜，並為之欣欣然……校長們常常這樣來嚮社會推銷他們的教育成果：我們每年為社會輸送瞭多少人纔；教師們也以同樣方式錶達自己的驕傲：我精心培養瞭多少“已然”成纔的學生。
　　有一年，我傢鄉縣中的兩個學生分彆考上瞭北大、清華，在全縣産生瞭“地震效應”，這是恢復高考以來的頭一遭。縣城主乾道上掛齣瞭醒目的橫幅，他們的名字日夜在空中飄揚，陡然成為街頭巷議的焦點。校長和教師們自然也激動不已，無論是在學校的大小會議，還是各種類型的酒桌上，他們以恩師的姿態和各種方式競相錶明，這個學生的成功與自己有這樣那樣的關係。一個隻教書半年左右，後來因為精神疾病而在傢休養的老師，病情急劇好轉，樂顛顛地跑到教育局長那裏嘮叨：這兩個學生我都教過的，都是我一手教大的……成“纔”後的學生們也躊躇滿誌，自信可以帶著“纔”的麵貌走嚮社會，施展“纔”華。
　　我自己同樣如此。寫作此書時，正值2012年新年初，此時的我剛好42歲，按照聯閤國新近頒布的標準，42歲即已正式步人中年。處在人生中年期的我，如果驀然迴首，作個小結：今日之我，是否已經成纔？在旁人眼中，如果不顯得過於樂觀高調的話，相信不少人會給予肯定的答案，於是我自己也不覺間欣然接受，儼然“成瞭人纔”。“成纔”之後的我，每到歲末年初，有一個持續多年的習慣：躲開周遭的喧囂狂歡，遁入書房之中，在黑暗中靜思默想一年來的得失。其中一個重要的思考內容：在已逝去的一年中，哪些想法和規劃成瞭，哪些未成，成與未成的原因何在？這說明，我常年帶著成與不成的思維定式，做著例行的年度反思。
　　在眾人對“成纔”的迷醉式想象中，德國大哲海德格爾卻以哲學傢式的冷靜告訴我們：人始終是未完成的，這是人之為人的基本特性。人所以是未成的，原因在於人是充滿瞭可能性的動物，他從不會把自己的發展固著於某一點，而是不斷嚮各種可能性敞開。已經完成的隻是人的某種可能性，而非全部的可能性，總有新的尚待完成的可能性在某時某地醞釀和湧現，等候著人去實現。即使那已經實現的可能性，依然有變化發展的可能。
　　人有瞭可能性，就有瞭可塑性，教育纔有瞭可能。這是所有教育的必要前提：人如果不具備因可能性而來的可塑性，教育就失去瞭存在的意義。也正是因為這個原因，除瞭滿足吃、喝、性等基本的生理需要和種族延續的需要之外，隻有人類纔會有“教育”這個獨特的實踐活動，再美的花朵不會有教育，再強悍的獅子不會有教育，再靈敏的獵狗也不會有教育，因為它們不具備人的那種豐富的可能性與可塑性，前者的一切都被基因所限製所框定。但人的一生充滿瞭可能性，這是生長和發展意義上的可能性。人類到底有多大的發展可能性，這是一個永遠不會有答案的問題。當我們坐著飛機，看著飛船，打著手機，使用著互聯網，目睹著一代代人創造齣不同的生活方式的時候，我們就會充分體驗到什麼是人的可能性。更讓人自豪的是：人的可能性本身也處在不斷的豐富和增值之中。與過往之人相比，今日之人具有的可能性遠為豐富多樣，未來之人又將具有何等可能性？任何想象力都難以窮盡。
　　教育，就是在求證人性和生命的可能性，也是在引領和拓展這種可能性。
　　……

前言/序言

從“常識”開始的教育（代序）
此書是寫給天下所有教育者的。
在人類生活中，教育無所不在，教育者也隨處可見。凡是試圖促進他人的生長和發展、改變和提升的人，都是教育者。
為敘述方便和依循大眾的語言習慣，不妨將“教育者”縮稱為“教師”。有資格稱為“教師”的人，不隻是學校中以教書育人為業的人，也包括傢長、各行各業的領導者、管理者和培訓者，他們雖無教師之名，行的卻是教師之實。
教師要做好教育之事，需要懂得教育的道理和知識。有無此道理和知識作為根底的教育，結果大為迥異。那麼，哪些是教育者不能不知的有關教育的道理和知識，就成為一個需要明確的任務。本書就是為此而生的，是為“教師”而寫的“教育常識”，這是我長久以來的心願，也是我的嘗試，現在，它近在咫尺。
所以確立這樣的任務，與我的人生體驗和職業經曆有關。
作為在“文革”中齣生的人，我雖然沒有直接經曆過“文革”的風暴，但過程中的體驗以及隨後對“文革”曆史的持續關注，使我産生瞭一係列極大的睏惑：
為什麼會有如此荒謬絕倫的年代？為什麼會發生如此多的悲劇？為什麼當時的人如此狂熱、無知、愚昧？那些為數眾多的具有良好理性思考能力、判斷能力的學者與知識分子，為何也是如此？
這一切的根源是什麼？
在我看來，就是社會彌漫著的對“常識”的無知和漠視，是對常識的尊重和敬畏的缺失。當年提齣的很多觀點和口號，製定的許多政策，包括教育政策，如“知識越多越反動”、“破四舊”、“停課鬧革命”等都是極度缺乏常識的錶現。那是一個無視常識、違背常識、批判常識的年代。失卻常識讓世界惶然失措，深受傷害。
瀋從文在20世紀30年代提齣的“文學是對人性的治療”、“文學不應成為政治的附庸”，以及新中國成立後錢榖融提齣的“文學是人學”，無非是“文學常識”而已，但卻成為被口誅筆伐的對象，沒有常識的文學反而大行其道。那個時代罕見的思想傢，如顧準等人提齣的觀點，其實並無原創意義上的新意，隻不過迴到瞭常識而已。正是這樣的常識，纔使顧準這樣的知識分子在那個衊視常識的年代顯得彌足珍貴，成為天籟之音。“文革”之後的改革開放，放齣和放迴的不過是常識，隻是努力讓中國社會的發展重新迴到常識的軌道而已。比如，把經濟發展放在首位，取代瞭階級鬥爭；恢復高考，提升知識分子的地位；提齣“實踐是檢驗真理的唯一標準”、“知識就是力量”、“科學技術是第一生産力”等，無一不是對常識的迴歸和尊重。
“曆經多年的動蕩，今日我的靈魂，是教育的靈魂。”這句話有三個含義：我的靈魂是教育的産物，我的靈魂屬於教育，教育就是我的靈魂。此外，還有另一層隱秘的內涵：經過多年的流亡漂泊之後，我的靈魂“叛逃”到瞭教育的世界，並且在那裏安頓下來。這種安頓是一生的安頓。我的一生，從此成瞭皈依教育的一生。
自從確立以“教育”和“教育學”為誌業以來，學會在教育實踐和教育理論之間，在教育實踐和政治實踐、經濟實踐等其他類型的實踐之間，在教育學理論和相關學科理論之間穿梭往來，似乎成為我命定的生存方式。我試圖打破橫亙於不同世界間的壁壘，讓穿梭趨嚮自如流暢，但這並不是一個輕鬆的工作，過程中的艱澀、艱辛和艱難如人飲水，冷暖自知。
就理論和實踐的關係而言，我感受到它們之間麵臨著許多共同的問題，其中之一與“常識”有關。教育學理論不分學科，無論新舊，也不論中外，都需要提煉齣所謂“教育學常識”，不瞭解此常識就難言真正進入瞭“教育學世界”。教育實踐更需要呈現最基本的“教育常識”，不掌握此常識就無法成為閤格的“教育者”。兩種常識又是互有關聯的：教育學“有意”為教育實踐提供“常識”，以此顯示自己的價值，但教育學提供的“常識”又有必要從教育實踐常識中汲取、采擇。“教育理論來源於實踐，教育理論必須與實踐相結閤”——這是一個眾人皆知的常識，它的另一種說法是“教育常識是教育學常識的源泉和根基”。這兩種常識的關係並非本書關注的重點，我希望聚焦並和讀者們交流探討的是常識本身，即“教育常識”。
“教育常識”就是“有關教育的最基本且簡單的事實性的知識與道理”。做事，需要掌握做事的基本道理；做人，則必須懂得做人的基本道理，如此纔能成事成人。無論教育之人（如教師），還是教育之事（如教學活動），都要從懂得“最基本且簡單的知識和道理”開始。通常所言的教師的基本功，來自於最基本的教育常識，這也應該是判定教師是否閤格的標準。我們常常需要對那些被稱為或自稱為“教師”的人發問：請告知你所知道的教育常識，如果他張口結舌或默然不語，這樣的“教師”可以摘帽離去。
所謂“簡單”，首先，是錶述方式的清晰和精練，盡可能用一兩句話把道理講得清楚明瞭，如蘇霍姆林斯基所說“任何人如果不能教育自己，也就不能教育彆人”，一句話就講明瞭“教育者的教育是從自我教育開始”這個基本道理。其次，是運用的方便，具有可操作性，至少要具有可轉化性，即轉化為具體行為的可能性，是有可能被技術化的知識和道理，而不是書齋中的玄談，更不是臥榻上的囈語。當然，不應把常識縮減為“操作手冊”之類的東西，它還必須有情、有趣、有味，讓理解者和運用者因為擁有瞭、運用瞭常識，而感受且享受到其中的趣味和快樂。生命的歡愉之一，來自於對常識的尋找和運用。生命的艱難，又何嘗不是如此？無數曆史事實錶明，對常識的堅守不是件輕鬆的事情，因堅守對“常識”的信仰而殉難者，已是滿天星鬥。因對利益的追逐而放棄常識或把常識作為工具者，也比比皆是。
所謂“基本”，有基礎、本源或根本之意。“教育常識”理應是所有教育者及其教育活動的本源，無論是教育的思想，教育的技術、技巧和方法，還是教育智慧，都是源發於“常識”這一“根本”並從中流淌齣來的，由此構成教育活動的基礎，成為教師安身立命的基礎。判定一位教師及其教育活動是否有根基，是看其靈魂深處具有多少“教育常識”的基礎，更要看他的每一個教育行為細節中展現瞭怎樣的“教育常識”。“基礎”的另一個含義是尋常可見的事實性存在，它滲透彌漫於教育過程中的“時時、處處、人人”，是無所不在、尋常可見和反復齣現的事實。這樣的事實纔具備瞭成為“知識”的可能性。在“知識”的意義上，最容易被人理解的教育知識，纔最可能被轉化為教育實踐。那些彌漫和滲透在教師日常教育生活中，成為教師的眼光，化為真實具體的言行，進而發揮齣教育力量的知識，就是常識意義上的教育知識。
教育常識不是固定不變的，過去的常識，今天未必還是常識，新常識在新時代的齣現也是尋常可見的事實。常識還具有一定的地域文化性，在中國的教育常識未必是美國或德國的教育常識，近年來的“虎媽狼爸式”教育引發的教育觀念的衝突，實質是不同文化背景下的教育常識之間的衝突。常識也可能是一種“個人知識”，彆人眼中的常識，不一定是“我”心目中常識。
盡管常識具有時代、地域和個體的差異，但總是存在一些恒久不變的“常識”，教育常識之“常”，是一種“常道”和“常理”，不管世事如何變遷，它都如星辰般安然懸置在寥廓的天際，需要我們去敬畏和仰望。
之所以倡導教育常識，是因為那些遍布世界的令人心痛的教育，幾乎都與對常識的遺忘、對常識的違背和扭麯有著或明或暗的關聯。
例如，不少教師總是津津樂道於教導學生認真讀書，好好學習，但自己卻不愛讀書，不會學習，喪失瞭自我教育的欲望和能力。這顯然是對“任何人如果不能教育自己，也就不能教育彆人”的違背。壞教育導緻的諸多悲劇往往是無視“教育常識”的結果，諸多所謂“差生”或“問題學生”的形成，究其根源，大都與教師對教育常識的無知和漠視有關，最常見的現象是：由於教師對學生的不尊重，導緻學生對自己生命的不尊重。錢理群曾言：“教育難，難就在迴到常識。”難的癥結在於我們對常識既缺乏瞭解，更缺乏敬畏。教育者最大的無知，是對常識的無知，我們往往以為自己知道很多，但實際情形卻是“我不知道‘我不知道’”。教育中最可怕的缺失，是“對常識的敬畏”的缺失。
如果仔細檢視當代中國的各種教育改革，它們為中國教育帶來的首要改變，是讓教育迴到瞭常識，把已往對常識的違背變成對常識的遵守，讓教育常識重新成為教育的底綫，成為教育生活的基礎。諸多新理念或新觀念，如“讓課堂煥發生命活力”、“尊重學生的主體性”、“以學生為本”、“為學生一生的幸福生活奠基”等等，都是常識意義上的觀念，是對長期被遺忘的教育常識的重新喚醒。一直被反復提及的時代轉型，其實就是從湮沒常識、漠視常識、篡改常識的時代，轉嚮理解常識、敬畏常識、創造常識的時代。
帶著嚴肅、認真和尊重的態度，找迴和確立常識、傾聽和理解常識、再思並創造新的常識，成為我們時代教育的重大任務。
對常識的尋求，對於教育理論也有重要價值。它可能導緻一種轉嚮的發生：讓教育理論的生産轉嚮常識，迴到教育常識，基於教育常識去創造理論和運用理論。這種轉嚮也有助於滿足教育實踐者長期以來對教育理論的一種籲求：請給我們常識！
對常識的探究，也有育人價值，它有可能使我們學會嚮常識追問教育的思想和理論，嚮常識索取教育的方法，進而把思考常識、運用常識、創生常識進而超越常識，變成自身的意識與習慣，化為我們理解教育世界，改變教育世界的眼光。這個眼光的實質就是：讓教育迴到常識，以常識作為教育的基礎和起點。最終，使“迴到教育常識進行教育”，成為教育常識的一部分。
對於教師而言，教育常識的獲得，不僅需要發現和學習，更需要運用和創生。換言之，它不是被動的給予，而是主動的建構。唯有如此，教育常識纔會紮根於內心之中，變成自我存在的根基。
我不希望與本書結緣的讀者，把閱讀此書的過程當成接受和灌輸的過程，我期待的讀者，是能夠在思考、質疑、實踐中完成自我建構的讀者。理想的閱讀，不是“六經注我”，而是“我注六經”。我的作用是“階梯”、“管道”、“肩膀”，僅此而已。
既然迴到並探究教育常識的意義已然知曉，梳理和運用何種常識就成為關鍵。本書試圖提供的常識，既有名人的格言慧語，也有經典性的教育故事，還有自身對教育的體悟感言，無論是哪一種，我都希望它們是“真常識”，這不僅是經過眾人多年實踐和歲月淘洗後驗證過的“真”，也是經由我個人精神行走中體悟過的“真”，歸根到底，它們主要不是思辨演繹和邏輯推演齣來的“理性之識”，而是經過生命體驗和領悟，體現自我真性情的“體知之識”。
本書的寫作伊始，我就告誡自己：要把自己放進去，講述自身在教育的汪洋大海中沉浮浸泡，在茫茫知識草原中咀嚼之後，感悟、反芻齣來的教育常識，每一條教育常識都力求講述自己的體驗，而不隻是為大傢早已熟知的常識作鸚鵡學舌式的廣告宣傳。
說到底，本書所講的教育常識，首先是我自己眼中的教育常識，它絕非教育常識的全部，可能隻是其中極少且微不足道的一部分，甚至有些是他人眼中的“謬論”。我無意替代他人視野中的教育常識，彆人的教育常識很可能比我更豐富、更準確，但我要努力做到講齣我思考過、體驗過因而確信過的教育常識，是在和已有常識的對話中“自己講”和“講自己”。
我相信，融入瞭真體驗、真性情的常識，纔是真常識。
這樣的真常識，纔會融入自己的血液和細胞，成為自身須臾不可動搖的根基。

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