编辑推荐

　　探索与网络社会发展相适应的新型教育过程——大学生网络思想政治教育过程，满足网络时代处在不断变化之中的社会要求和教育需求，是新时期高校教育主体的必然选择，具有重要的理论和实践意义。

　　本书立足于马克思主义理论基础，遵循网络思想政治教育发展历程，对网络思想政治教育的类型与结构整合分类，系统的论述了网络思想政治教育的动态运行机理，探讨了过程背后的矛盾与规律。将理论与实践相结合，提出一系列有创见的观点，进行深入阐释。

内容简介

本书从理论上探讨大学生网络思想政治教育过程是什么、如何运行的问题，由表及里地探讨大学生网络思想政治教育过程的运行机理。其主要内容包括大学生网络思想政治教育过程的理论定位、发展历程、类型与结构、动态运行机理、矛盾和规律等。

目录

第一章?大学生网络思想政治教育过程的理论定位?/?001
1.1?大学生网络思想政治教育过程的理论基础?/?001
1.1.1?马克思主义的“过程”思想?/?002
1.1.2?马克思主义的交往理论?/?008
1.1.3?马克思主义的科技与社会关系理论?/?015
1.2?大学生网络思想政治教育过程的理论借鉴?/?020
1.2.1?传播模式及网络传播模式理论?/?020
1.2.2?网络社会理论?/?026
1.2.3?青少年网络心理理论?/?031
1.3?大学生网络思想政治教育过程的概念及特征?/?037
1.3.1?网络思想政治教育概念的三重维度?/?037
1.3.2?大学生网络思想政治教育过程的概念界定?/?046
1.3.3?大学生网络思想政治教育过程的主要特征?/?048
第二章?大学生网络思想政治教育过程的发展历程?/?051
2.1?大学生网络思想政治教育过程的早期探索阶段（1994-2001）?/?052
2.1.1?探索基于电子邮件收发的网络思想政治教育过程?/?053
2.1.2?探索基于校园 BBS 站点的网络思想政治教育过程?/?054
2.1.3?探索基于“红色网站”的网络思想政治教育过程?/?056
2.2?大学生网络思想政治教育过程的快速成长阶段（2002-2010）?/?058
2.2.1?完善基于 WEB1.0 技术的网络思想政治教育过程?/?059
2.2.2?探索基于 WEB2.0 技术的网络思想政治教育过程?/?061
2.3?大学生网络思想政治教育过程的全面深化阶段（2011—?）?/?065
2.3.1?探索基于移动互联网技术的网络思想政治教育过程?/?066
2.3.2?探索基于大数据技术的网络思想政治教育过程?/?068
第三章?大学生网络思想政治教育过程的类型与结构?/?071
3.1?大学生网络思想政治教育过程的主要类型?/?071
3.1.1?按主体身份分类：从匿名到实名?/?072
3.1.2?按教育互动方式分类：从单向推送到对等互动?/?076
3.1.3?按教育信息流动层级分类：从一级到多级?/?079
3.1.4?按教育内容表现形式分类：从单媒体到全媒体?/?082
3.2?大学生网络思想政治教育过程的构成要素?/?086
3.2.1?作为“信源”的教育者?/?087
3.2.2?作为“信宿”的受教育者?/?090
3.2.3?作为“讯息”的教育目标与内容?/?093
3.2.4?作为“媒介”的教育载体与方法?/?097
3.3?大学生网络思想政治教育过程的要素结构?/?101
3.3.1?网络信息传播过程的要素结构及特征?/?101
3.3.2?大学生现实思想政治教育过程的“非均势”结构?/?106
3.3.3?大学生网络思想政治教育过程的“相对均势”结构?/?109
第四章?大学生网络思想政治教育过程的动态运行机理?/?112
4.1?大学生网络思想政治教育过程的运行阶段与环节?/?112
4.1.1?前期准备阶段及其环节?/?114
4.1.2?主体互动阶段及其环节?/?118
4.1.3?教育评估阶段及其环节?/?122
4.1.4?过程迭代阶段及其环节?/?125
4.2?大学生网络思想政治教育过程的运行状态?/?127
4.2.1?理想运行状态?/?130
4.2.2?常规运行状态?/?133
4.2.3?恶性运行状态?/?135
4.3?大学生网络思想政治教育过程的运行控制?/?137
4.3.1?控制思路：竞争性控制与个性化控制相结合?/?138
4.3.2?控制方式：多元化基础上的控制规则技术化?/?142
第五章?大学生网络思想政治教育过程的矛盾和规律?/?146
5.1?大学生网络思想政治教育过程的矛盾?/?147
5.1.1?教育者的虚拟社会角色与现实社会角色之间的矛盾?/?149
5.1.2?教育者低权威性与受教育者高自由度之间的矛盾?/?152
5.1.3?网络载体非集中化与教育内容价值指向一元化之间的矛盾?/?155
5.1.4?教育要求的稳定性与受教育者思想行为多变性之间的矛盾?/?159
5.2?大学生网络思想政治教育过程的规律?/?162
5.2.1?教育理念与网络技术同步迭代规律?/?165
5.2.2?教育内容与网络载体动态匹配规律?/?168
5.2.3?虚拟外化与现实外化辩证统一规律?/?171
5.2.4?施教与受教主体平等互动规律?/?175
参考文献?/?179

精彩书摘

　　第一章?大学生网络思想政治

　　教育过程的理论定位

　　所谓理论定位，就是明确大学生网络思想政治教育过程在理论谱系中的位置，并在理论上初步确定大学生网络思想政治教育过程“是什么”。一方面，对其“位置”的探讨必须追本溯源，即明晰其理论基础；同时，还必须明晰“此理论”（大学生网络思想政治教育过程理论）与“彼理论”（其他相关学科理论）的内在联系。另一方面，要初步解决“是什么”的问题，就必须对大学生网络思想政治教育过程的概念和特征进行相对准确地阐释。事实上，理论定位在基本层面确定了大学生网络思想政治教育过程研究的理论基调和切入视角，为后续具体内容的探讨奠定基础。

　　1.1?大学生网络思想政治教育过程的理论基础

　　从根本上讲，思想政治教育学的理论基础是马克思主义理论，而大学生网络思想政治教育过程理论作为思想政治教育学的“子”理论，必须且只能以马克思主义理论为基础。具体而言，其理论基础可以划分为特殊理论基础和一般理论基础两大部分。特殊理论基础是对大学生网络思想政治教育过程这一“子”理论具有针对性指导意义的理论，如马克思主义的“过程”思想、马克思主义的交往实践理论、马克思主义关于科技与社会的辩证关系理论等。同时，一般理论基础是指对思想政治教育学这一“母”理论具有普遍指导意义的马克思主义理论，它同样是大学生网络思想政治教育过程这一“子”理论的理论基础，如马克思主义关于社会存在和社会意识辩证关系的原理、马克思主义的人学思想、社会主义精神文明建设理论、党的建设理论等。这里主要探讨大学生网络思想政治教育过程的特殊理论基础。

　　1.1.1?马克思主义的“过程”思想

　　“过程”是大学生网络思想政治教育过程研究的核心范畴和切入视角，对这一范畴的理解是否准确和深入，直接影响研究的科学性与认识层次。在此条件下，马克思主义丰富的“过程”思想，特别是在哲学层面对“过程”本质及其普遍意义的思考，为大学生网络思想政治教育过程理论的研究奠定坚实基础。

　　1.1.1.1?过程世界观

　　马克思主义认为事物就是过程，而整个世界是过程的集合体。正如恩格斯在批判旧唯物主义（机械唯物主义）时一针见血地指出：它“主要是把事物当作是一成不变的东西去研究”，不能把世界理解为一种过程，理解为一种处于不断的历史发展中的物质。“这是同当时的自然科学状况以及与此相联系的形而上学的即反辩证法的哲学思维方法相适应的。”在批判错误思想的同时，恩格斯对前人的正确观点进行肯定和借鉴，他指出：“黑格尔第一次——这是他的伟大功绩——把整个自然的、历史的和精神的世界描写为一个过程，即把它描写为处在不断的运动、变化、转变和发展中，并企图揭示这种运动和发展的内在联系。”在此基础上，恩格斯从正面提出了马克思主义的过程世界观，即“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝”。进一步讲，由于世界是过程的集合体，过程也就成为世界的本质。因为“在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境的由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”

　　具体而言，马克思主义的过程世界观可以划分为三个层次。其一，自然界的运动是一个过程，“运动，就它被理解为存在的方式，被理解为物质的固有属性这一最一般的意义来说，囊括宇宙中发生的一切变化和过程，从单纯的位置变动起直到思维。”换言之，“自然界中的一切运动都可以归结为一种形式向另一种形式不断转化的过程。”其二，人类社会的发展是一个过程，如恩格斯认为：“现代唯物主义把历史看作人类的发展过程。”马克思则明确指出：“我的观点是把经济的社会形态的发展理解为一种自然史的过程，”“社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化且经常处于变化过程中的有机体。”其三，人的认识是一个过程。由于这一思想观点对大学生网络思想政治教育过程及其研究具有更为直接的指导意义，因而将在下文中对其具体解读。

　　1.1.1.2?人学视域的过程思想

　　人的自由全面发展是马克思主义的理论归宿，而要实现这一目标，其逻辑前提在于对人的本质以及生存方式进行科学的考察。事实上，马克思主义在考察单个人、特定人群以及人类总体的生存与发展时，十分注重从“过程”视角进行探讨。一方面，将每个人都看作是现实的“发展过程中的人”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，“我们的出发点是从事实际活动的人……这种观察方法不是没有前提的。他从现实的前提出发，而且一刻也离不开这种前提。他的前提是人，但不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行现实的可以通过经验观察到的发展过程中的人。”另一方面，将特定人群看作是“发展过程的产物”。如马克思认为：“现代资产阶级本身是一个长期发展过程的产物。”在此基础上，马克思主义从过程视角出发将人的发展划分为三大历史阶段（三大历史形态），即?“人的依赖关系”阶段，“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段以及“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段。由此可见，马克思主义在人的本质和生存方式层面形成了这样一种认识，即“人作为一个现实的、具体的人生活在社会中，人的本质是在具体社会关系的影响下不断产生和发展，是生成性的，因而人的本质是动态本质、过程本质。”相较而言，黑格尔把人的本质归结为“绝对精神”，脱离现实社会来解释人的本质。费尔巴哈虽然将人的本质归结到人的感性存在，但他只是从孤立的、静态的视角做出解释，而没有从历史的、动态的过程出发考察人的本质。

　　1.1.1.3?认识论中的过程思想

　　马克思主义认识论同样蕴含着丰富的过程思想，可以简要概括为以下三个方面：首先，人的认识是一个过程。列宁认为：“认识是人对自然界的反映。但是，这并不是简单的、直接的、完整的反映，而是一系列抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。”“思维和客体的一致是一个过程”，“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应当了解为不是‘僵死’的，不是“抽象”的，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中，处在矛盾的发生和解决的永恒过程中。”相较而言，“形而上学的唯物主义的根本缺陷就是不能把辩证法应用于反映论，应用于认识的过程和发展。”在此基础上，由于认识是一个过程，因而认识的两种类型——真理与谬误均具有过程性。正如恩格斯所言：“真理是在认识过程本身中，在科学的长期的历史发展中。”谬误作为与真理相对应的认识，同样具有生成性和动态性，其生成和转化均表现为受主客观条件制约的发展过程。

　　其次，认识过程是一个从简单到复杂、从低级到高级、从有限到无限的辩证发展过程。一方面，认识过程经历从低级到高级的阶段性发展。列宁将这一过程概括为：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践。”毛泽东则进一步指出：“一切比较完全的知识都是由两个阶段构成的：第一阶段是感性知识，第二阶段是理性知识，理性知识是感性知识的高级发展阶段。”另一方面，认识过程具有反复性和无限性。正如毛泽东所言：“实践、认识、再实践、再认识，这样形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”

　　再次，认识过程应当与物质过程相适应。如上文所述，世界是过程的集合体，“物质世界的发生、变化、发展、消亡转化表现为生生不息的过程。”然而，从物质过程与认识过程的关系来看，物质过程对认识过程具有决定作用，认识过程是物质过程能动的反映。因此，认识过程必须伴随着物质过程的发展而发展，如果认识过程过度落后或超越物质世界的发展过程，就会犯右的或“左”的错误。正如恩格斯所言：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”

　　……

前言/序言

　　引言

　　当代社会处于大变革时期，不仅正在从工业社会向网络社会转变，而且正在从网络社会的初级阶段（如WEB1.0和WEB2.0阶段）向其更高层次——大数据时代和移动互联时代迈进。社会形态的发展与变革对当代大学生提出新的思想政治素质要求，同时推动大学生思维方式和行为方式发生新变化，这就直接导致基于现实高校环境形成的思想政治教育过程已经无法满足网络时代尚在变化之中的社会要求和教育需求。因此，探索与网络社会发展相适应的新型教育过程——大学生网络思想政治教育过程，就成为新时期高校教育主体的必然选择，且具有重要的理论和实践意义。

　　从理论意义来讲，“过程”理论是思想政治教育学的基本理论与核心理论之一，该研究能够推动学界更加清晰地认识大学生网络思想政治教育过程的内在结构、运行机理以及背后的矛盾和规律等深层问题，有利于学界进一步把握网络思想政治教育的本质所在，进而实现对传统思想政治教育理论的发展和超越。从实践意义来讲，该研究有助于高校教育者转变教育理念，破除思维定势，避免其运用旧的教育理念指导变化了的教育实践；有助于教育者与教育对象重新审视和定位自身网络角色，真正建立符合网络社会要求的“主体间”平等互动关系；在此基础上，有利于教育者准确把握受教育者的网络思想动态并采取科学的施教方式提升大学生网络思想政治教育实效。

　　事实上，越来越多的学者开始意识到开展大学生网络思想政治教育的紧迫性和重要性，开始意识到深入探索和剖析大学生网络思想政治教育过程的价值所在。与此同时，当前“思想政治教育过程理论”和“网络思想政治教育理论”的发展从两个不同的侧面为大学生网络思想政治教育过程理论的进一步探索提供重要的理论支撑。然而，学界对这一理论的研究仍处在初级阶段，呈现出三大特征：

　　其一，间接研究较多而直接探讨较少。目前许多研究仍然停留在相对外围的、间接的层面，如对网络社会基本问题的探讨、对虚拟与现实关系的探讨、对网络思想政治教育问题与对策的探讨等。这些研究作为基础性研究，固然具有十分重要的价值，但它们没有对大学生网络思想政治教育过程进行直接的关照。其二，微观探讨较多而系统研究不足。许多学者重点探讨大学生网络思想政治教育的主客体及其关系、大学生网络思想政治教育的内容、方法等主题，并从媒介视角入手，对即时互动媒体、微媒体等网络工具的运行过程进行具体研究。这些研究实际上均属于大学生网络思想政治教育过程的组成部分，但多数学者尚未将上述主题进行整合研究，未从大学生网络思想政治教育过程整体的视角进行探索，因而没有实现从点到线、从线到面的跨越。其三，传统思维较浓而新型思维欠缺。互联网发展至今，已经不单单作为一种工具存在，而是上升到精神文化甚至思维方式的层面。就目前而言，一些学者虽然在探讨大学生网络思想政治教育过程问题，但却仍然运用传统的思维方式展开研究，因而无法取得较大突破。由此可见，国内学界对大学生网络思想政治教育过程的探讨仍然存在诸多问题和不足，但从另一层面来看，这些不足之处的存在恰为后来者继续探讨这一理论留下广阔空间。

　　大学生网络思想政治教育过程研究的核心内容包括如下五大部分：

　　一是对大学生网络思想政治教育过程进行理论定位。理论定位的首要任务是明确其理论基础，即马克思主义理论，特别是马克思主义的“过程”思想、马克思主义交往实践理论、马克思主义关于科技与社会的辩证关系理论等；与此同时，理论定位还必须明晰其借鉴理论，主要借鉴的理论包括传播学领域的传播模式及网络传播模式理论、社会学领域的网络社会理论、心理学领域的青少年网络心理理论等；在此基础上，对大学生网络思想政治教育过程的概念和特征进行初步分析。

　　二是探讨大学生网络思想政治教育过程的发展历程。主要从现象层面入手，对大学生网络思想政治教育过程的发展和演变历程进行梳理。事实上，大学生网络思想政治教育过程总是伴随着互联网技术的发展而发展。当前互联网技术已从WEB1.0发展到WEB2.0甚至WEB3.0阶段。与之相适应，大学生网络思想政治教育过程也经历三大发展阶段。以标志性事件为时间节点，这一教育过程可以简要划分为早期探索阶段（1994-2001）、快速成长阶段（2002-2010）和全面深化阶段（2011-）；

　　三是明晰大学生网络思想政治教育过程的类型与结构。一方面，按照主体身份、教育互动方式、教育信息流动层级、教育内容表现形式等标准对这一教育过程进行类型划分；另一方面，从不同类型教育过程中归纳和提炼出该教育过程的基本要素与结构。在要素层面，指明该教育过程的基本要素包括教育者与受教育者、教育目标与内容、教育载体与方法。在结构层面，通过对要素间关系的分析，以及与大学生现实思想政治教育过程要素结构的对比分析，明确大学生网络思想政治教育过程的“相对均势”结构。

　　四是对大学生网络思想政治教育过程的动态运行机理进行分析。首先，全面梳理该教育过程的运行阶段与环节，将其划分为前期准备、主体互动、教育评估、过程迭代四大阶段，并将每一阶段细分为若干环节；其次，从整体层面探讨大学生网络思想政治教育过程运行的理想状态、常规状态、恶性状态，并对每一种运行状态的特征及产生原因进行分析；最后，为了尽可能使教育过程处于良性甚至理想运行状态，还必须对教育过程进行有效控制，因而着重对控制思路和方式进行深入探讨。

　　五是初步揭示大学生网络思想政治教育过程的矛盾和规律。相较于对“要素与结构”、“动态运行机理”的分析，对“矛盾和规律”的探讨进一步深入到本质层面。事实上，由于大学生网络思想政治教育过程仍然属于思想政治教育过程范畴，其基本矛盾与基本规律与过去相比并没有本质上的差异，其差异主要体现在局部和细节层面。因此，这里关于教育过程“矛盾和规律”的探讨主要揭示大学生网络思想政治教育过程的具体矛盾和规律，特别是那些区别于现实思想政治教育过程的特殊矛盾和规律。