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内容简介

　　《网络心理与行为译丛：媒体与青少年发展的视角》为媒体对婴幼儿、儿童与青少年的影响研究提供了一个综合性的同顾与评价。青少年在认知、情感、身体及社会性上是现出发展的多样性。
　　同样，《网络心理与行为译丛：媒体与青少年发展的视角》从头至尾也是从发展的视角来评价所有的理论与研究的。这样做使媒体对青少年的效应就像年龄对发展状况的作用一样显得清晰明了。发展性的分析也使文献中与年龄相关的差距得以区分开来。为了强调发展在媒体效应研究中的重要性，每一章在结尾都安排了一个以“发展的视角”为标题的小版块，呈现实证发现、基础理论以及对在发展背景下的未来研究的建议。
　　最后，《网络心理与行为译丛：媒体与青少年发展的视角》提出了媒体效应发展视角研究的五个重要问题：（1）青少年接触了多少媒体？他们为什么要看？（2）哪些理论性的基本原理解释了媒体接触对婴幼儿、儿童和青少年的影响？（3）在个体发展中，不同类型媒体有哪些特殊的积极影响和消极影响？（4）媒体对青少年的生活产牛的影响有多大？（5）可以采用哪些技术来减少媒体使用的负面影响？

作者简介

　　史蒂文·凯尔士，Steven J.Kirsh，是纽约州立大学杰纳苏分校（The State University of New York at Geneseo）的心理学教授。在媒体与青少年的发展领域具有很高的学术声誉和造诣。其主要研究方向为媒体心理学，研究兴趣为儿童与媒体、媒体暴力与青少年、媒体心理学，且在媒体与青少年发展领域已经出版著作三部，发表研究论文近百篇。

目录

1 青少年生活中的媒体
1.1 媒体影响的历史介绍
1.2 从发展的角度探讨媒体效应
1.3 媒体与人的发展
1.3.1 家庭中的媒体
1.3.2 卧室中的媒体
1.4 媒体消费与个体发展
1.4.1 媒体使用的测量
1.4.2 婴儿期、学步期和童年早期的媒体使用
1.5 青少年为什么进行媒体消费
1.5.1 媒体消费的使用与满足方式
1.5.2自我决定理论
1.5.3 媒体消费的其它原因
1.6 发展的视角

2 媒体影响理论
2.1 社会化及相关理论
2.2 皮下注射理论或魔弹理论
2.3 激发转移
2.4 教养观
2.5 启动
2.6 社会学习和社会认知理论
2.6.1 社会学习理论
2.6.2 社会认知理论
2.7 脚本理论
2.8 通用媒体模型
2.9 发展的视角

3 媒体对学习的影响
3.1 媒体使用对学业成绩有不利影响吗？
3.1.1 衰减假说背后的机制
3.1.2 媒体使用与学业成绩的相关研究
3.1.3 衰减假说和刺激假设的相关评估研究
3.2 教育媒体的益处
3.2.1 教育类电视媒体
3.2.2 计算机辅助教学
3.3 音乐与学业成绩：神话还是现实？
3.4 发展的视角

4 媒体使用的医疗和社会效应
4.1 媒体可减少疼痛
4.1.1 婴儿有关的研究
4.1.2 学步儿童和学龄前儿童的研究
4.1.3 童年中期和青春期的研究
4.1.4 通过全神贯注和心流分散注意
4.1.5 疼痛和视频游戏：一条成功之路？
4.2 视频游戏和虚拟现实的其它医疗效应
4.3 亲社会媒体的行为益处
4.3.1 亲社会学习所需要的认知需求
4.3.2 婴儿期和学步期儿童的研究
4.3.3 学龄前儿童的研究
4.3.4 童年中期和青春期的研究
4.4 互联网的心理效应
4.4.1 友谊
4.4.2幸福和社会自尊
4.4.3 同一性探究
4.5 发展的视角

5 广告、消费行为和青少年
5.1 消费行为与个体发展
5.1.1 对需求与偏好的感知
5.1.2 挑剔和议价

6 媒体与刻板化
7 媒体对肥胖、身体意象和饮食失调的影响
8 酒精、烟草与毒品滥用中媒体的作用
9 媒体与青少年的性别化和性别社会化
10 暴力媒体（上）——漫画书、音乐和视频游戏
11 暴力媒体（下）——传统屏幕媒体
12 媒体影响：程度、风险和媒体素养

精彩书摘

　　《网络心理与行为译丛：媒体与青少年发展的视角》：
　　3.1 媒体使用对学业成绩有不利影响吗？
　　在过去的30年，已经有大量的研究探索了使用大众媒体与学业成绩（如：学校表现以及标准化成就测验中的得分）之问的关系。一些有代表性的研究提出了衰减假说（reduction hypothesis），即认为过度使用媒体会导致不良学业表现（Valkenburg&van; der Vort，1994）。最近，Shin（2004）提出了衰减假说成立的3种潜在机制：时间替代（time displacement），认知努力和被动性（mental effort and passivity）以及冲动性（impulsivity）。假设这些机制可能会抑制儿童的智力活动过程或者阻碍学业成就，那么这些机制仅仅被用来解释看电视对于学业成绩的影响就毫无意义了。下面，我将把衰减假说扩展到所有形式的媒体使用中。
　　3.1.1衰减假说背后的机制
　　时间替代假设认为使用媒体占用了智力活动或学习活动的时间（比如：写家庭作业或复习备考的时间）。青少年认为看电视、听音乐以及玩视频游戏比进行学习相关的脑力活动有趣多了。因为学习活动通常是繁杂的、困难的、令人厌烦的。这样一来，媒体的使用取代了学习相关的认知活动，学生的认知发展受到了损害，进而影响当前乃至未来的学业成绩。正如古训所言“刀不用则钝”（use it or lose jt．）。虽然“媒体使用会取代促进学业成绩发展的相关认知活动”的假设看似合理，但是仍然缺乏实证数据的支持。相反，一种形式的媒体使用（如：玩视频游戏）却很有可能取代另一种形式的媒体使用（如：看电视）或者其它形式的娱乐活动（如：散步、跟朋友逛街）（Schmidt&Anderson;，2006）。尽管缺乏证据，但人们还是坚持认为媒体使用会取代一些促进智力发展的活动。甚至儿童和青少年自身也相信媒体具有这种神力（Ballard，2003）。
　　认知努力被动性假设认为使用媒体会导致认知惰性（Mental Laziness）。该假设认为，媒体使用者只要付出极少量的认知努力就可以将大量的信息填鸭式地灌人大脑。这种面无表情、呆呆地盯着电视的样子被认为是被动认知的表现。长此以往，被动认知变成了一种习惯，进而就降低了努力认知的欲望。因而，当遇到具有挑战性的认知活动时（比如：阅读或者解决数学问题），青少年就不会再努力了，甚至会放弃。就这样，这种长期的被动认知导致了认知发展受损。
　　与之前在假说部分所说的一样，目前并没有实证数据支持：媒体使用会影响儿童在学校或家里解决系列问题的认知努力。而且，也少有证据表明媒体使用会导致被动认知。事实上，最近的研究表明，儿童使用屏幕媒体的时候，认知活动是活跃的。例如，我处于青春期前期的儿子看《变形金刚》（Transformers）这部电影的时候，由于对电影中谈论的有关青少年的话题感到困惑，而在电影院随口大声问道“什么是手淫”。除了这种趣事，实证研究也表明，儿童在使用媒体的时候，经常会对荧屏内容频繁地提问或者发起讨论（Alexander，1990）。值得注意的是，这种提问和讨论说明了儿童的认知是主动而不是被动的。因而，认知努力和被动性假设也只是媒体神话的一个传说而已。
　　根据冲动性假设，媒体具备高唤醒性和快速呈现信息的特质，因而会降低注意的广度、缩减注意持续时间，并阻碍任务定向行为的实施。同时，该假设也认为媒体刺激会诱发多动，并激发冲动行为。这样一来，按照冲动性假设，媒体使用之所以会降低学业成绩，是因为一方面它使学生很难在教室这种低唤醒的环境下持续注意，另一方面还会引发妨碍学习的冲动行为。即使是像《芝麻街》这样的教育性电视节日，也一度被批评会影响学前儿童的注意广度（Hartmann，1996）。然而，这种冲动性假设也只不过是一种关于媒体的迷信。因为纵观历史发展过程，尚未有研究支持“媒体使用会对活动水平及注意广度产生负面影响”这一观点（Schmidt&Anderson;，2006）.
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前言/序言

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