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编辑推荐

课堂，是交织着多重声音的世界。它不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。
课堂研究绝不是在真空中进行的活动，而是同扭曲的思想及其势力展开的博弈，是对应试教育最后堡垒的挑战。

延续《读懂课堂》的思想精髓，深入课堂研究的真实现场，本书是著名课程学者、基础教育课程研究领军人物钟启泉教授“课堂研究三部曲”的第二本作品。
通过与《读懂课堂》的对比，我们或许能够更加清晰地了解本书的特点。
以认识、了解课堂为目的，《读懂课堂》带领读者解构课堂，提取儿童、教师、课程、教学等各个要素，分主题加以剖析解读，这是一个“化整为零”、获取“经验”的“体验”过程。而《课堂研究》意在“化零为整”，实现“经验的重建”，将“课堂”作为一个整体的空间——一个社会的、政治的、历史的、文化的空间，将儿童、教师、课程、教学等等要素放置在鲜活生动的场域中加以考察。通过诠释课堂研究的意蕴、视点、方略，作者希望向读者，尤其是一线教师展现一个崭新的教育实践研究的图景。
于是，不同于《读懂课堂》多角度的、俯察的、外部的、理论性的视角，《课堂研究》立足于课堂本身，以一种深入其中的、随之起舞的态度展开观察与探讨。而这，恰恰是一线教师们，或者说课堂事件当事人的视角。也因此，在本书中，读者们看到的话题都是细致的、彼此关联的、动态的或者说指向实践的。
这种关联与置身其中，一定程度上反映了教育研究和课程改革实践中“自下而上”的潮流，也迎合了教育实践研究，特别是课堂研究的现实需要。这正是《读懂课堂》所坚信和推崇的，也是未来的《课堂转型》所依赖的。
从课堂研究到教学创造，承上启下之作，不可不读！

内容简介

　　“课堂研究”是一种教学实践研究。这种研究对于一线教师而言，是通过教学研究，尝试解决课堂教学直面的种种问题，建构明日之课堂实践可能性的场域；对于研究者而言，是教育学概念内涵的发现与再发现的场域。
　　《课堂研究》从“课堂与课堂研究”出发，探讨课堂转型的意蕴和课堂研究的特质。第1编 “核心素养与课堂转型”领导读者重新审视“学”与“教”及其关系。第2编“课堂研究的视角”分别考察了问题学习、自主学习、协同学习、三维目标、课堂互动研究、课堂话语分析等多个不同的课堂研究理论，探索教学创造的多维逻辑。第3编“课堂研究的方略”从“技术”层面考察了课堂研究与教学创造的方式与方法，对单元设计、练习系统设计、学习环境设计、课堂规范、有效教学等多个影响课堂教学的问题进行了理性分析并提出了操作性建议。第4编“课堂研究与教师成长”则考察了学习共同体和“授业分析”这两种课堂研究的模式。附录“分享课堂创造的世界遗产”则系统梳理了从苏格拉底到维果茨基共12位教育家及其教育实践研究思想与成果，帮助读者从历史的脉络中探寻课堂研究与教学创造的真谛。

作者简介

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，上海市基础教育课程改革专家咨询委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。著有《读懂课堂》、《教育的挑战》、《课程的逻辑》（华东师范大学出版社）、《班级经营》（台湾五南图书出版公司、上海教育出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），《现代教学论发展》（教育科学出版社）等。

目录

引言 课堂与课堂研究
一、课堂：儿童成长的场域
二、课堂转型的意涵：从“教堂”转向“学堂”
三、课堂研究的特质与课题

第1编 核心素养与课堂转型
第1章 课堂世界的构图
一、围绕课堂世界的经典描述
二、重新审视“学”与“教”及其关系
三、保障每一个儿童的“学习”
第2章 课堂转型：宁静的革命
一、核心素养与课堂转型
二、转型中的课堂与课堂转型的焦虑
三、引领课堂转型的概念框架
四、课堂研究与教师文化的创造

第2编 课堂研究的视点
第3章 问题学习：新世纪的学习方式
一、核心素养与学力目标的刷新
二、问题学习：从教走向学
三、问题学习的革新意义
第4章 自主学习的考察
一、自主学习：发展线索与概念界定
二、自主学习：社会认知理论的解读
三、课堂教学中的自主学习研究
第5章 协同学习的创造
一、协同学习的本质
二、协同学习的构成要素与设计原则
三、协同学习环境的营造
第6章 三维目标：对“双基论”的一种超越
一、三维目标研究的挑战
二、三维目标的含义与意义
三、“三维目标链”研究：教学思想的革命
第7章 课堂互动研究的意蕴
一、课堂互动研究的意蕴
二、课堂互动研究的关键概念
三、课堂互动研究的课题
四、课堂互动研究的挑战
第8章 课堂话语分析
一、课堂话语分析：一种跨学科研究
二、课堂话语分析的视点与课题

第3编 课堂研究的方略
第9章 课堂规范：从“失范”到“规范”
一、课堂革命的时代与课题
二、课堂规范的再造与教学研究的革新
三、教师自身变革的挑战
第10章 单元设计：撬动课堂转型的一个支点
一、基于核心素养的单元设计的意义与价值
二、建构主义单元设计的基本立场与要素
三、单元设计的未来趋势与诉求
第11章 练习的系统设计
一、“减负令”的尴尬与“练习”的正负能量
二、练习的系统设计：从“机械性练习”走向“有意义练习”
三、练习本质的洞察与教师的专业发展
第12章 打开课堂评价的潘多拉盒
一、“课堂评价”究竟是怎么回事
二、锻造每个教师的评价素养
第13章 开垦学习环境设计的荒原
一、学习环境设计的时代意义
二、学习环境设计的基本框架
三、学习环境设计的行动课题
第14章 有效教学研究的价值
一、如何看待有效教学研究的价值
二、如何解读有效教学研究的假设
三、如何推动有效教学研究的进展

第4编 课堂研究与教师成长
第15章 教师，在授业分析中成长
一、授业分析：日本授业研究的重心
二、儿童中心授业分析的特质
三、授业分析与教师成长
第16章 走向学习共同体的创造——寻求“研究一实践”的新型关系
一、从研究（理论）与实践的整合谈起
二、“临床研究”：寻求“研究一实践”的新型关系
三、“临床研究”的课题：超越“研究一实践”的二元对立
结语 课堂研究与教学创造
附录 分享课堂创造的世界遗产
原出处一览

精彩书摘

　　《课堂研究》：
　　三、保障每一个儿童的“学习”
　　我国长期以来应试教育的体制造成了大众心理层面根深蒂固的“知识点”情结，以为课堂教学即“知识的传递”，但那不过是现成知识的“告知”而已。那种一味追求知识传递的“效率性”的所谓“有效教学”、“高效教学”，其实也不是真正优质的教学。在应试教育的课堂中，无论教师抑或学生都因“学习的异化”而苦不堪言。这种“学习的异化”源于“三种丧失”——“学习对象的丧失”、“学习伙伴的丧失”、“学习意义的丧失”。真正的优质教学应当是“知识的建构”；是教师引导学生同教科书对话、同他者对话、同自己的内心对话的活动；是合乎学科本质、基于“相互倾听关系”而展开“挑战性学习”的活动。这里面存在着“量”与“质”的微妙关系：一味追求知识的“量”的教学，未必会有教学的“质”的提升，但是在寻求教学的质的改革中，随着“质”的提升，“量”的达成也会得以实现。学习共同体的“学习的实践”无非就是克服这种异化的实践。
　　保障每一个儿童的学习，使之成为学习主体的教学的创造，是同变革“班级”为“学习共同体”的指导同时开始的。当代关于儿童“学习”的两种界定——情境说与对话说，对于培育儿童的“学习”、保障儿童的“学习”，具有莫大的启示意义。
　　学习是一种“文化实践的参与”。莱夫（J.Lave）主张“情境学习”，因为“学习”是一种“情境性活动”，是对不断变化的文化实践的理解与参与。这个论断可以作出如下三层意涵的解读。其一，所谓“文化参与”当然不是硬生生地让儿童介入成人世界现成的文化实践，而首先是参与文化价值的“品味”。文化价值的“品味”本身就是一种很好的文化实践。正是在社会中品味文化的活动，才使得文化作为文化得以传承。作为初学者能够参与的第一步，就是这种作为“品味”的实践。不过，这种文化价值的“品味”并不意味着停留于名画、名曲之类的鉴赏，还得有“生成性”的视点，有参与的意识与生发的共鸣。其二，文化实践的“对话性参与”。儿童的发展本质上是儿童能够认识自身的认识，亦即所谓“元认知”的动因在起作用。广义地说，是儿童能够把自己的认知活动加以符号式的表象化，把它作为客体加以琢磨。这种运用语言、符号的“认知的符号式的表象化”，就是一种文化实践活动。就是说，“符号式的表象化”的学习就是一种文化的“对话性参与”学习。从文化价值的“品味”（生成性品味）到琢磨“元认知”的“对话性参与”（当然也是“品味”本身的发展），是学校教学发展的一种逻辑。其三，文化实践的“个性化参与”。正如加德纳（H.Gardner）的多元智能理论所启示的，人与生俱来具有种种不同的能力倾向，他们是借助周遭的环境而形成种种能力、塑造种种个性的。重视每一个儿童的个性特征，最大限度地发挥他们与生俱来的能力倾向，提供他们以文化实践的个性化参与的机会，就能产生各自的新的创造性价值。所谓“文化价值”就是借助这种多样个性的多样活动而产生出多元的价值的。
　　学习是一种“对话性实践”。在佐藤学看来，“学习”有两个传统：一是作为“修炼”的传统，二是作为“对话”的传统。尽管近代的学习以“进步”与“发展”为目的，但近代以前的学习是以“醒悟”与“救赎”为宗旨的。修道院与寺庙的学习就是“修炼”的学习的一种典型表现。而作为“对话”的学习，拥有苏格拉底“产婆术”以来的传统，作为对话性沟通的学习实践得以传承下来。课堂里的学习活动是借助教材、教具的媒介而展开的活动，是师生与生生之间的沟通活动，在这种过程中浸润着对话性实践。
　　……
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