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內容簡介

素質教育是邏輯不通的昏話
高校擴招是通吃社會各階層的障眼法
獨子政策是高考熱無法降溫的根源
令全社會馬首是瞻的官員高學曆
過度復習是摧毀創造力的利器
情商對常人重於智商
意誌力的缺乏是當代社會的精神癌變
科技史是打通文理的金橋
行政化與單一化是孿生兄弟
《吾國教育病理》一反時下不涉病竈、不究病理，治標不治本的教育論述，從諸多視角，說齣驚世駭俗的道理，直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實。既呈現瞭對教育病理的追問，也體現瞭對當下國情的關懷。
其姊妹篇《科場現形記》則從教育領域中你能想到的方方麵麵，呈現齣你想象不到的事實。

作者簡介

鄭也夫，祖籍不可考。1950年生於北京。初中即將畢業時遭遇“文革”。1968年赴北大荒。其後的三十九年中先後工作、學習過十個單位：八五二農場四分場六隊，該農場水利工程隊，該農場工程大隊學校，北京師範學院曆史係，中國社科院研究生院世界宗教係，北京社科院社會學所，美國丹佛大學社會學係，中國社科院社會學所，中國人民大學社會學係，北京大學社會學係。平均每個單位不足四年。很高興一直在流動，始終是邊緣人，得以冷眼旁觀周圍的一切。現為北京大學教授。兼任北京市交通顧問。曾任央視《實話實說》總策劃。
作者主要作品
《吾國教育病理》，2013
《科場現形記》，2013
《語鏡子》，2013
《雙城記》，2013
《半開放社會》（香港），2011
《沙葬》，2011
《神似祖先》，2009
《與本科生談：論文與治學》，2008
《後物欲時代的來臨》，2007
《抵抗通吃》，2007
《知識分子研究》，2004
《閱讀生物學劄記》，2004
《被動吸煙者說》，2004
《城市社會學》，2002
《信任論》，2001
《忘卻的紀念》，1998
《世界杯斷想》，1998
《遊戲人生》，1997
《走齣囚徒睏境》，1995
《代價論》，1995
《禮語咒詞官腔黑話——語言社會學叢談》，1993

目錄

一編 分流
第一章 空洞素質論
第二章 教育與發展
第三章 德國教育的分流製
第四章 中國職業教育的睏境
第五章 中國傳統分流的終結
第六章 官員的學曆
第七章 復習與復讀

二編 放權
第八章 學校教育模式批判
第九章 知情誌
第十章 興趣
第十一章 創造力
第十二章 科目
第十三章 選材
第十四章 行政專權：單一化的根源

附錄一 上海PISA奪魁後的思考
附錄二 精英史觀與平等追求
參考書目

前言

寫作這本書的動力是憤懣，一個超齡憤青的雙重憤懣之情。憤懣之一是對中國教育走到這步田地，搞成這副模樣；之二是目睹管理者解答中國教育睏境之弱智。
情感的驅使，令筆者在知識儲備不足的情況下毅然上路，經暑期三個月的惡補，在2010年9月開設瞭“批判的教育社會學”課程。批判是一個異類對主流不可或缺的態度，但思想鋒芒豈在名號，課程名稱初擬“教育社會學”。卻因學校已開設“教育社會學”的課程，教務部要求避免課程名稱重復（筆者不解為什麼兩位教授不可開設同名課程，或許這也算得上中國教育之荒誕的最小證據），隻好加上“批判的”三個字。將風格做成標簽貼在腦門上，好生無趣；以批判的旗幟邀集好事者，不失為策略。——筆者頗有人格分裂之嫌。
情緒驅使沒什麼不好。我以為人類成員的多數行為是由情緒驅使的。韋伯提倡學術研究“價值無涉”，所指是進入研究之後，絕非選擇題目之初。他的代錶作《新教倫理與資本主義精神》就是源於挑戰馬剋思唯物史觀的強烈衝動。我甚至以為，好的研究大多在選題時已積蓄瞭充沛的動力，那動力若與情感無涉倒令人費解瞭。愛無疑是一種情感，恨其實與愛構成瞭情感這枚硬幣的正反麵。與之對比，功利很難成為可持續的動力，因為它太機會，來時好風憑藉力，彆時無愧亦無悔。我以為，學術研究之價值無涉未必能夠達到，卻應當成為追求，即進入研究後須抑製情感。對認知的熱愛，或可製約情感的泛濫。筆者自信酷愛認知。情感的驅使與認知的追求，能導緻一項研究走到何種境界，不是研究者自己能夠判定的。
這門課程，自2010年鞦至2013年初，講過五輪。在讀書、構想、授課、討論、問答多個環節構成的教學相長中，書稿漸漸成形。
本書的闡述遵循著如下三段論：尋找真問題——解釋其産生之因——尋求其解決之路。本書的結構則明顯地錶現為輻輳式。即從筆者所能想到的多個維度，聚焦於其認定的關鍵問題。構成輻輳的是哪些維度，從目錄中一望可知。為什麼選擇輻輳法？一個最坦率也最簡便的迴答藉自我喜愛的短跑巨星邁剋爾?約翰遜。人們問他為什麼選擇這種跑步姿勢，他說：我隻會這樣跑。我隻會以輻輳法的方式逼近我所提齣的問題。拙作《代價論》、《信任論》、《後物欲時代的來臨》，在在證明著敝人隻會這樣跑。得失利弊，願聽評說。
確定真問題，是從判定“素質教育”係僞命題發軔的。如此就要提齣自己以為的真問題，筆者提齣的關鍵詞是“學曆軍備競賽”。分歧其實更體現於兩個關鍵詞後麵的思想方法。素質教育提齣者認為端正認識——將指導思想從應試轉變為素質，問題就解決瞭。官方的“應試教育”與筆者的“學曆的軍備競賽”貌似相似，差異在於前者可以是一傢一戶的態度和行為，後者則必定是眾人閤成的態勢。一個順之者昌、逆之者亡的勢態的存在，使得我們不可能奢望靠說教改變人們已經被存在決定瞭的意識；而一個真問題要求其誠實的提齣者，踏上窮根問底的求索之路：軍備競賽何以形成，如何消解，為何改變這一局麵在當下中國難上加難。此為本書第一章。
教育的發展在很長一段時間成為全球最大的意識形態，成為不容置疑的主題。其實可商榷處頗多。高學曆者已經過剩，且很多職業不需要高學曆，為什麼高學曆會供過於求？一場詭異的閤謀所使然。學生們謀求更高的學曆，來競爭社會地位。管理者提供更多的教育機會和學曆，以撈取政績和選民。發展教育的堂皇大旗下掩蓋的是：教育發展在相當程度上，不是社會發展的真實需要所促成，而是學曆的“軍備競賽”所使然的；而過度競爭導緻學習的異化，拿到學曆常常找不到工作。此為第二章。
削弱競爭的根本手段不是癡心妄想地勸說競爭者端正態度，而是減少參與競爭的人數。這就是本書的第一關鍵詞“分流”。德國人的教育分流搞得最好，認識分流必須藉鑒他們的製度。此為第三章。
第四、五、六章從三個角度輻輳我們的軸心：分流，即討論中國的教育分流為何難以實現。
職業教育是當代教育分流最有效的手段。我們的職業教育在分流功能上的失敗，既有職教自身的問題，也有社會的原因。就職業教育自身而論，我們沒能有效地貫徹德國職業教育中教室與車間的有機配閤，學生沒能學到紮實的技能；學校未能像德國與日本那樣為職校畢業生提供超過大學畢業生的就業便利。就社會而論，德國人建立瞭棗核型社會，技工的收入與社會地位不遜於大學學曆持有者，故很多中小學生願意分流到職業學校。我們的戶籍壁壘，白領與藍領在收入與社會地位上的懸殊差距，是職業教育沒有吸引力，無法促成分流的基礎原因。
獨生子女國策滅絕瞭傳統中國社會中傢庭成員教育上的分流，直接促成適齡人口中高考生的高比例。
奪取政權初期的軍功入仕難以為繼，共和國前三十年貶低教育、學曆和知識分子的政策已告終結，其後入仕標準的真空，都迫使我們迴歸傳統，將官員的選拔與學曆結閤。但其中有太多對吾國曆史經驗的誤讀：曆朝曆代隻有憑科名入仕，沒有憑科名在仕途上晉升的；且科舉入仕增加瞭官僚的閤法性，但在效度上是存疑的，若沒有胥吏和師爺的輔佐衙門將難以運轉。可信官員的好履曆不是碩博學曆，而是獲得本科學曆後，在基層一步一個腳印、拾階而上的曆練。今日高學曆在官場受到異乎尋常的重視，一方麵導緻“在職學曆”的激增，另一方麵助長瞭人們對正規學曆的狂熱追求。筆者以為，從官場到公司，招聘人纔時若都不再迷信學曆，對全社會的學曆軍備競賽將是釜底抽薪。
第七章論述過度復習是中國教育摧殘學生的直接手段，而復讀是競爭和復習的邏輯必然。
本書內容的兩個關鍵詞，代錶著兩個主題，也是本書兩編的題目：分流，放權。一編，即以上七章討論的內容是中國教育的主癥，軍備競賽及其解決之道。二編討論的是中國教育的生態。其特徵是行政專權，其後果是多樣性的全麵丟失。分流不成與多樣化喪失，相輔相成，摧毀著中國教育。
第八章介紹和思考反學校教育的思潮。這一思潮的積極意義在於讓我認識到學校在教育中的突齣地位很可能是曆史的，而非永恒。標準化、學製超長、自學精神的萎縮，多樣化社會教學機構的衰微，都與學校的坐大有不解之緣。
第九章的思想萌芽來自潘光旦先生，他引領我從人的整體精神的發育，來思考學校教育的狹隘。不幸的是，七十多年前誘發潘先生發齣悲鳴的教育狀況，在其後愈演愈烈，無以復加。時代的進步是，今天的學者從理性乃至神經科學的層麵上，可以有理有據地認識到情感、意誌力這些與智商等量齊觀的精神因素。
第十章的主題，我以為是當代人類麵對的普遍的、核心的問題：資本主義從工廠到學校扼殺著人的興趣。不期晚近纔擁抱資本主義的吾國，在扼殺興趣上赫然走到瞭世界的最前沿。本章還為通識教育做瞭一種保守主義的辯護：其積極功能不是迫使每個學生接受一份寬闊的食譜，而是在廣泛的信息接觸中增加同學們找到自己興趣的概率。
第十一章內容後麵的意味是反對積極的教育觀，支持消極的教育觀。前者以為創新力可以培養，筆者視之為妄自尊大。好的教育旨在造就一種淡化目標、聽任個體自在發育的教育生態，如此生態自會孕育偉大的創新者。相反，矢誌培養創新者的教育，多半是揠苗助長，是壞的教育。
第十二章是本書針對時下中國教育狀況的應用性最強的一章。貽笑大方之處在所難免，之所以不避淺陋，在於筆者更看重的是提齣的問題，而非設計的方案。有個靶子，賣個破綻，好引發討論。
第十三章的選材問題更屬於高校。越是高級人纔，選材越比培養更重要。選材是大學問。而吾國教育工作者在這方麵的建設幾近於零。原因是權力在行政方，不在教授團。久而久之，教授們成瞭不關心校內製度的犬儒。哀莫大於心死。
第十四章是對行政專權的集中討論。這是不可繞過的，也是本書中最好理解、理論上最無挑戰性、實踐中最具挑戰性的篇章。
一個長久盤鏇在腦中的疑問是，吾國的諸多問題在多大程度上是中國特色，在多大程度上是人類共同麵臨。一個不令自己滿意的膚淺解答是：有個性，亦有共性。中國特色確乎存在。在教育領域中，行政權的直接乾擾，獨生子女政策的深層作用，都是證明。但亦有頗多問題顯示齣各民族之共有。比如，現當代學校對教育的壟斷；對教育功能的過分自信；適齡人口中高考生比例的與時俱增，高學曆的泛濫。似乎可以說，中國在兩個維度上為人類搞實驗、做貢獻。其一是我們獨特的社會實踐，比如獨生子女政策，全人類吸取經驗，中國人民買單。其二，我們走在瞭世界的諸多負麵趨勢的最前沿，即中國將人類文明中一些因素的負麵演繹到極緻。當代中國人的特色是什麼？無信仰，工心計，實用主義，唯物主義。我不認為中國特色注定瞭我們隸屬於一種製度。不，我要比這更悲觀。我認為國人的特色決定瞭，我們能顛覆每一種考試——從語文、數學到托福；我們能顛覆每一種製度——我們不是社會主義成功的實踐者，也非資本主義成功的實踐者，我們太擅於鑽製度的漏洞。這是教育實踐與社會實踐嚮我們呈現的同一的、堅硬的事實。如果沒有一種動力激發眾人的積極性，緻力於大小製度的完善，中國的前景將是極其悲哀的。
教育病理在更多方麵是共通的、普世的，但教育是鑲嵌在社會中的。當社會結構日趨邁嚮金字塔型，當農村子弟隻能靠高校學曆來獲取城市戶籍時，教育分流製度必定是乏味和低效的。當官員競相獲取“在職學曆”，學曆的軍備競賽不可能降溫。當教授們在學校的決策中缺席，校方製定的規章每每成為選纔和教學的絆腳石。正是從這個意義上，拙作冠名“吾國教育病理”，盡管其中不乏各國教育共通之病理。
本書的寫作得到瞭諸多同仁的幫助。
筆者在寫作過程中陸續將完成的部分發給陳心想先生，他在美國幫筆者找尋瞭若乾資料。陳心想和田方萌先生是全書的最早讀者。他倆提齣瞭若乾中肯意見，我賴此修正瞭一些錯誤，且加深瞭對一些問題的思考。閻步剋先生指齣瞭第六章中的一些差錯。李寶臣先生指齣瞭第六、七章中的一些差錯。我的老同學黃元元的公子楊悅幫我更新瞭德國教育的相關統計數據。與何一璋、韓十月先生的討論，加深瞭我對中學數學教育的認識。馮軍旗先生幫筆者統計瞭官員的學曆。與張傑先生的通話幫助筆者走進《清代捲集成》。波恩大學辜學武教授的學生李嬴政同學幫助我查找馬剋思、恩格斯著作的德文原文。中信齣版社編輯的告誡，促使我重寫第一章，並得以在對素質教育的認識上更進一步。與很多朋友有意或隨意的討論，也都提升瞭筆者對教育的認識，在此一並緻謝。
鄭也夫
2013年5月20日

精彩書摘

第一章
空洞素質論
盤點時下圍繞中國教育的話語，我以為，概括其病癥的最流行詞匯莫過於“應試教育”，指示其齣路的最高頻次的詞匯當推“素質教育”。
我不以為他們找準瞭病因和藥方。這對詞匯宣揚瞭二十年，從學校、教師到傢長、學生，施教者與受教者卻不買賬。那麼這話語何以流行呢？因為來自高層。一方麵是官場的邏輯使然：逐級傳達，日復一日，年復一年，最高層的意見豈敢怠慢。另一方麵是官方挾持媒體的力量，從報紙、刊物到電視、廣播，競相宣傳，連篇纍牘。因此有瞭如此吊詭的二律背反，一個最高頻次的話語卻完全無法進入實踐。
我以為“應試教育”這一詞匯說齣的不過是盡人皆知的現象。如同朝野對官場的議論：腐敗已成極大問題，歸宿在於走嚮廉潔。誰說不對呢？但隻消重復數遍，便顯空洞乏味。與“應試教育”構成二重奏的是“素質教育”。如果說“應試教育”沒有找到病竈，則“素質教育”不是一個好的藥方。一對空洞的詞匯，重復韆遍，終成噪音。
我們為什麼要和噪音較勁呢，那不是在增加噪音嗎？因為那不是一般的噪音，言說者以為自己發現瞭真理，當他們憑藉勢能導演齣這一強大音響的時候，就阻礙瞭其他聲音。在思維的層麵，一句膚淺話語的轟炸式傳播，將造成眾生認知與錶達上的黑洞。被催眠者以為自己知道瞭什麼，其實在認識上一步也沒有推進，根本無法尋找真正的病因。
我們對“素質教育”的解析分為兩步，先是語義，後是實踐。
一、語義演變的軌跡
“素”字在《辭源》中可以找到五重意思：（1）白色生絹；（2）白色；（3）空；（4）樸素，純潔；（5）始，本。
“質”字在《辭源》中有以下主要意思：（1）抵押；（2）留作保證的人、物；（3）盟約；（4）貿易契捲；（5）誠信，真實；（6）本體；（7）秉性；（8）質樸。
《論語?雍也》篇言：“子曰：‘質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。’”楊伯峻的譯文是：“樸實多於文采，就未免粗野；文采多於樸實，又未免虛浮。文采和樸實，配閤適當，這纔是個君子。”宮崎市定對其中“史”的解釋是：“在編寫天子、諸侯的語錄時，不能隻抄錄原話，而必須加以修飾。寫這樣文章的人就是‘史’。”（宮崎市定，1959）筆者以為，“質”譯作“本體、本色”可能好於“樸實”，即“本色多於文采未免粗野，文采多於本體未免虛浮。”
“素質”一詞在《辭源》中的解釋是：（1）白色質地；（2）猶本質。筆者以為，釋為“本色質地”更恰當。本色與白色在生絹身上剛巧一緻，但“素”的本意應該是“本色”，即未染色，而非白色；因為“素”錶示的是染色前的狀態。
《辭源》給齣瞭“素”與“質”的語義演變軌跡：從“本色生絹”延伸到“白”、“空”、“始、本”；從一個具體的“抵押物”延伸到“本體”、“秉性”。
“素質”一詞在《辭海》（1979）中的定義是：
人的先天的解剖生理特點。主要是感覺器官和神經係統方麵的特點。素質隻是人的心理發展的生理條件，不能決定人的心理的內容和發展水平。人的心理來源於社會實踐，素質也是在社會實踐中逐漸發育和成熟起來的，某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。
1989年齣版的《心理學大辭典》這樣解釋“素質”：
一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特徵，主要是神經係統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。例如，有的人發音和聽力較好，可以認為其音樂素質較好。……（硃智賢，1989，650）
2003年齣版的《心理學大辭典》對該詞的解釋是：
亦稱“稟賦”、“天資”、“天賦”。個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經係統的結構和機能特徵，感覺器官、運動器官、身體的結構和機能特徵等。研究認為，可能包括腦和感覺器官的微觀結構，大腦皮層細胞群的配置、神經細胞層的結構、神經類型特徵等。主要由遺傳決定，亦受胎兒期母體內外環境的影響。關於其與能力的關係有兩種假設：一是把素質與腦和感官的微觀結構相聯係，認為有可能發現天資高的人的神經組織所特有的形態和功能特點；二是把素質與神經過程的特點（強度、平衡性、靈活性）相聯係，認為能力與高級神經活動類型有關，故素質是能力發展的天賦基礎和其他心理特徵形成與錶現的自然條件，高級神經活動類型是人的氣質的生物基礎，並與性格特徵有明顯聯係。（林崇德，2003，1204）
以上詞典和專業工具書在解釋“素質”時高度共識，認為它是：本，始，空白，本體，秉性，天賦，能力發展的前提和基礎。按照以上辭書的定義，“素質教育”在語義上是不通的。不是嗎，秉性教育，天資教育，天賦教育，素質教育，統統在構詞上前後矛盾。
一位素質教育的辯護者說：
20世紀八九十年代以來的一些心理學著作與這些著作裏所講的“素質”,有的仍然是指人的解剖生理特徵或生理機能特徵。不過，無論在哪個領域，我國目前已很少有人僅在“先天生理特質”的意義上來使用素質概念瞭。（陳金芳，2011，33）
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素質教育是邏輯不通的昏話

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素質教育是邏輯不通的昏話

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《吾國教育病理》一反時下不涉病竈、不究病理，治標不治本的教育論述，從諸多視角，說齣驚世駭俗的道理，直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實。既呈現瞭對教育病理的追問，也體現瞭對當下國情的關懷。

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過度復習是摧毀創造力的利器

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挺好的，省事兒，快，

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挺好的，省事兒，快，

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鄭老師的書 值得讀

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這個還不錯就是還沒用到！

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