緒論
　　一、理論與實證研究依據
　　（一）中學體育課程改革的需要
　　2001年6月，以教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》為標誌，我開始新一輪的基礎教育課程改革。新課程改變瞭以往過於注重知識傳授的教學形式，強調教學過程是師生交往、生生交往、共同發展的互動過程。在課程內容上強調學生經驗、學科知識和社會發展三方麵內容的整閤。中學體育課程改革核心環節是中學體育課程實施，而中學體育課程實施的基本途徑是中學體育課堂教學。中學體育課堂教學是通過互動過程纔能進行的，所以中學體育課堂互動教學是中學體育教學活動的主渠道，是實施素質教育的主陣地， 中學體育課堂互動教學既是中學體育教師嚮學生傳授體育與健康知識、運動技能的教育過程，也是教師促進學生心理、社會適應方麵的發展過程。不過，無論體育與健康知識、運動技能的傳授，還是個性心理品質的形成以及社會適應的發展，都是在人與人的交互作用的過程中進行的。“一個人的發展取決於和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”。曾莉．中學課堂師生互動的研究［D］．重慶：西南師範大學碩士論文，2005：17．學生正是在體育課堂這一情境下與教師、同伴相互作用，不斷發展的。如何在有限的課堂教學時間內，大限度地利用中學體育課堂的有效互動來提高學生的學習效率，提高中學體育課堂互動效果，提高教學效率、效果、效益，促進中學體育課程改革的順利進行，將成為現代教育科學研究的新話題。
　　（二）認真貫徹中央7號文件，增強學生體質的需要
　　“少年智則智，少年富則富，少年強則強 ”然而，自20世紀80年代以來，由教育部、體育總局、衛生部等先後組織瞭5 次全性的學生體質與健康調查，結果顯示，近20年來我學生體質與健康水平呈現持續下滑的狀態，整體狀況不容樂觀。的未來終取決於青少年，青少年體質的下降將會使我在未來激烈的際競爭中處於劣勢。針對以上情況，2007年1月7日，做齣瞭“加強青少年體育，增強青少年體質是關係和民族未來的大事，需要各級代錶和的高度重視，全社會的關心與支持”的重要批示。同年5月7日，黨中央、務院下發瞭《關於加強青少年體育，增強青少年體質的意見》即7號文件。這對加強青少年體質，提高全民族健康素質具有重大而深遠的曆史意義，對解決當前青少年體質健康問題具有重要的現實意義。中央7號文件明確提齣“廣泛開展全億萬學生陽光體育運動”，也給目前的中學體育教學實踐提齣瞭更高的要求，目前如何提高中學體育課堂互動的有效性，從而進一步提高中學體育教學的有效性；如何通過中學體育課堂教學改善青少年體質，增強青少年健康，成為時代的現實的需要。
　　（三）改善目前中學體育課堂互動效率低下的需要
　　現在，隨著基礎教育改革的持續推進，我開始瞭第八次體育課程改革，新的教學理念也逐漸深入人心，中學體育課堂教學而言，體育教師的教學觀念和方式都已悄然發生瞭的變化，自主學習、閤作學習、探究學習等現代教學方式已經普遍運用於中學的體育課堂教學。然而，細究之下不難發現，中學體育課堂互動教學有效性的現狀不容樂觀，中學體育課堂互動齣現低效或無效甚至負效的互動。主要錶現在：①不平衡的互動。體育教師角色定位失當，走兩個，要麼控製，將預設好的知識、技能傳授給學生，缺乏情感交流，更缺乏更高水平的引導；要麼一味迎閤、滿足學生的興趣、需要，任由興趣相同的學生閤作學習、探究學習，體育課堂教學放任自流，呈現“放羊”狀態。②不真實的互動。師生間多形式上的互動，少思維的碰撞；體育教師缺乏深入啓發，學生也缺乏深入思考。因此，閤作學習、探究學習也流於形式；隻求場景的熱鬧，忽視中學體育課堂互動教學的本質，某些經過精心包裝與預設的公開課或優質課，雖然場麵精彩，起到瞭的示範作用，但難以推廣。③不平等的互動。由於互動對象的缺場，師生互動是一種差異性的互動，會受到能力、學習成績、個性以及空間距離等多方麵的影響，體育教師在互動對象的選擇、學生互動機會上有明顯的偏嚮性。針對中學體育課堂互動教學形似而神異、效率低下的現象，我們要理解中學體育課堂互動教學有效性的涵義與本質，把握體育課堂有效互動原則，對於提高中學體育課堂互動的效率具有重要的現實意義。
　　（四）發展素質教育中新型師生關係的需要
　　在全麵推進素質教育的過程中，種種跡象錶明要想實現教育思想的轉變和教學內容、教學方法改革的教育目標，終都要依靠課堂師生互動與交往。師生之間是否形成良好的互動關係與學生學習成效息息相關，在新一輪基礎教育體育課程改革中，師生和生生互動的效果將會直接影響中學體育課程改革的進程。有人認為，學生在體育課堂中的學習態度、學習興趣、學習效果和體育教師課堂教學的成敗等終依賴於體育課堂中師生間的有效互動。近年來中學體育課堂教學在實施素質教育中所取得的共識之一是在體育課堂教學活動中強調要培養學生的主體性，但體育課堂教學活動過程中怎樣培養學生的主體性，關鍵在於怎樣看待學生在體育課堂教學活動過程中的地位與相互關係，而以往的有關體育課堂教學過程中師生地位和關係的各種觀點，如“學生主體說”、“主客體說”、“雙主體說”等，均未能正確地處理好教師和學生兩者的關係。而素質教育的背景下，中學體育課堂的有效互動教學要求師生的地位與關係是平等、民主、和諧的主體間性，很好地解決瞭對學生主體性的培養，提高中學體育課堂教學的效率，從而提高中學體育課堂教學質量。
　　（五）中學體育教師專業化發展的需要
　　百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。沒有高水平、專業化的教師，沒有高質量的教育。教育事業的成敗，從根本上，取決於教師隊伍的素質以及專業化水平。任何專業，須具有本行業特有的專業標準，教師專業當然同樣如此。2006年10月，第二屆際教師教育論壇在華東師範大學舉行，來自30多個、地區及際組織的近300名與會代錶認為，為瞭教師專業的持續發展，須像其他職業一樣，建立起專業發展的標準。體育教師要作為一個專業，也須有的規範和準則。目前，基礎教育體育課程標準實施中中學體育教師專業化成長的核心是體育教學專業化。體育課堂互動教學要實現專業化，需要製定的標準，如體育教師的互動行為標準、體育課堂互動教學有效性標準等衡量標準。本書希望通過建立中學體育課堂有效互動的評價標準，為廣大中學體育教師提供中學體育課堂有效互動行動的指南，從而增強其體育互動行為的有效性，並提高中學體育課堂互動教學的質量，改善體育教師的過程績效，提高組織效能，提高中學體育課堂互動的有效性，從而提高整個學校體育工作效益。這也是本書重點解決的問題之一。
　　二、研究的目的與意義
　　（一）研究目的
　　1 製定中學體育課堂有效互動評價指標體係
　　製定中學體育課堂有效互動評價指標體係，利用評價工具，通過實證研究，瞭解中學體育課堂有效互動的具體情況，及時發現問題，並找齣其癥結所在。
　　2 探索中學體育課堂有效互動的策略
　　分析影響中學體育課堂有效互動的因素，側重在針對各種各樣的“假互動”進行深入分析，並力圖探求齣解決之道。積極探索中學體育課堂有效互動的策略，促進中學體育課堂教學的改革和發展，提高中學體育課堂互動教學的有效性，從而提高中學體育課堂教學質量。
　　3 彌補體育課堂有效互動評價研究的不足
　　當前，關於中學體育課堂互動的研究少之又少，對中學體育課堂有效互動的研究更是寥寥無幾，而對中學體育課堂有效互動評價研究至今無人問津。因此，作者希望通過本書的研究能起到兩方麵的作用。一方麵，可以提高人們對中學體育課堂有效互動的關注；另一方麵，作者期待本書能起到拋磚引玉的作用，能吸引更多的人加入中學體育課堂有效互動研究的隊伍。
　　4 理論聯係實際探尋具有互動生成的中學體育課堂
　　本文根據體育學科本身特點結閤中學課堂的教學規律，同時積極吸取多學科理論中關於課堂有效互動的閤理內核，並結閤具體事例，理論與實際密切結閤，探尋一種師生、生生間心靈碰撞、生命交流的中學體育課堂，探尋一種充滿創造力、富有生機的中學體育課堂，探尋具有互動生成的中學體育課堂。
　　（二）理論與實證研究意義
　　1 理論意義
　　本課題研究過程中利用瞭哲學的交互主體理論、社會學的符號互動理論與群體動力性理論、心理學的建構主義理論與動機理論以及教育學的有效教學與教學優化理論等解釋，說明和論證瞭中學體育課堂有效互動的具體理論問題，是這些理論在中學體育課堂有效互動教學實際中的新發展，同時本書的研究內容豐富瞭中學體育課堂有效互動的理論成果，在某種程度上具有填補外在這方麵研究空白的意義，可為同類課題深入研究奠定基礎。
　　2 實踐意義
　　①本課題試圖突破原來其他學科純定性描述的課堂互動評價研究範式，實現定量統計和定性描述相結閤；②通過製定中學體育課堂有效互動評價指標體係，為評價中學體育課堂有效互動教學的效果提供操作工具；③通過實證研究，特彆是通過大範圍觀察中學體育課堂有效互動教學情況，能全麵、客觀地衡量當前中學體育課堂互動教學有效性的現實狀況，找齣存在問題，提齣優化策略，為提高中學體育課堂互動教學效率提供行動指南。
　　三、文獻綜述
　　（一）外研究
　　通過文獻檢索之後筆者發現，外課堂互動的研究主要聚焦在課堂師生互動（下文簡稱為師生互動）研究上，所以這裏主要對師生互動研究進行探討。隨著筆者進一步深入研究發現，外師生互動研究主要集中在以下4個方麵：
　　1　師生互動類型與模式的研究
　　（1）師生互動類型
　　外學者對教學中師生互動類型進行研究的比較多。從研究方法看，主要是藉鑒心理學和社會學，尤其是教育社會學的研究成果進行研究。
　　從教育社會學視角，Ellis（1984）將課堂互動劃分為5種不同的類型：①以方法為目的的互動，如以語言為中心；②以信息為目的的互動，如以教學內容為中心；③以活動為目的的互動，如以任務為中心；④以係統框架為目的的互動，如以組織管理為中心；⑤以社會為目的互動。另一位研究者Seed House（1994）則依據課堂模式將課堂互動劃分為4種不同類型：①是現實世界的話語社區，強調互動須接近現實生活中的互動；②是基於課堂的話語社區，強調互動話語須以課堂為中心；③是基於任務的話語社區；④是基於語言形式和準確性的話語社區。另一方麵，Van Lier（1988）以第二語言環境為視角，依據話題與活動把課堂互動分為4種不同的類型。一是話題和活動都較少的互動，以小範圍的交談為例；二是話題較多、活動較少的互動，以課堂講解為例；三是話題和活動都較多的互動，以采訪為例；四是話題較少、活動較多的互動，以重復與替換練習為例。隨著研究不斷深入發展，Jiang（2000） 以互動主體間的關係為依據，比較直接地把課堂互動劃分為8種不同的類型：①教師全體學生，如教師講解課文，解釋語法和教學指令；②教師學生個體，如教師提問某個學生；③教師學生個體學生個體，如由教師發起的角色扮演活動；④學生個體教師，如學生提問；⑤學生個體全體學生，如某個學生復述課文、背誦詩歌等；⑥學生群體學生群體，如學生小組間活動；⑦學生個體學生個體，如學生結對子的活動等；⑧學生個體獨自活動，如學生個體獨自閱讀課文和做課堂作業等。英學者艾雪黎（B．J． Ashley）等人以社會學帕森斯的社會體係的觀點為依據，直接將師生課堂互動行為劃分為教師中心式、學生中心式、知識中心式3種類型。

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