具体描述
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我们常常并不了解甚至根本不想了解教育对象，就在那里想当然地“塑造”他们，一旦碰了钉子，就大呼“不可思议”，埋怨学生“不接受”我们的教育。教育不是作抒情诗，教师不要以为自己可以像“泥人张”那样任意塑造学生，教师没有那么“酷”。教育这门专业。很难细分。与医学不同，它要求每一个教师都要兼任医生和护士。也就是说，作为一个教师，您希望像护士那样只管护理操作、不负责诊断治疗是不行的。
教育的处方，常常需要同时开3张。一张是应对学生的，一张是应对家长的，一张是给自己（教师）的。这才是综合治疗。
——王晓春
内容简介
有多年教学经验的教育专家王晓春老师近年来为教师研制出了一件“新武器”，那就是了解学生个性特点、判断学生发展倾向、确定学生问题根源的“教育诊疗技术”。◇他适合当班长吗？
◇她为什么总爱忘事？
◇他为什么爱动手打人？
◇这个女孩是不是同性恋？
◇学生的学习成绩能预报吗？
◇上课小动作多，能从早期记忆中看出来吗？
……
对于此类问题，书中通过一个个真实的案例做出了精彩的分析和诊断，并指出了相应的教育措施。
《给教师一件“新武器”：教育诊疗》上篇介绍了多种教育诊疗技术及操作技巧；下篇则列举了运用这些技术进行个体学生、群体学生和教师自我诊疗的20多个实例。
它对于广大教师更好地了解学生，开好教育处方，提高教育教学效率，将大有裨益。
作者简介
王晓春，男，北京教育科学研究院基础教育研究所退休教师。主要研究方向：教师观念（特别是思维方式）更新，班主任工作，问题学生教育，语文教学，家庭教育等。已出版《今天怎样做教师》《教育智慧从哪里来》《做一个聪明的教师》《问题学生诊疗手册》《做一个专业的班主任》《家庭教育难题会诊》《家教参谋》《家长的位置》《走进孩子的心灵》《孩子，让我们一路同行》《富裕时代的家庭教育》等十几部专著。目录
上篇 教育诊疗技术与“心灵档案”一、教师为什么需要教育诊疗技术？
（一）教育的四种思路
（二）“因材施教”为何如此困难？
（三）给教师一件“新武器”——教育诊疗
1.假设——面对症状，能估计几种可能的病症及原因
2.验证——知道通过什么手段和途径验证这些假设
3.诊断——用排除法等，初步锁定问题的类型和程度
4.处方——根据学生、教师、家长多方具体情况制定干预措施
二、心灵档案的建立与解读技巧
（一）画心中的果树（检测手段之一）
1.适用对象
2.做法
3.解读参考
（二）画全家福（检测手段之二）
1.适用对象
2.做法
3.解读参考
（三）画“五项图”（检测手段之三）
1.什么是“五项图”？
2.适用对象
3.做法
4.解读参考
（四）回忆早期记忆（检测手段之四）
1.什么是早期记忆？
2.早期记忆为什么重要？
3.早期记忆分析对教师有什么用处？
4.适用对象
5.早期记忆的采集
6.早期记忆的解读
（五）词语联想（检测手段之五）
1.什么是词语联想？
2.词语联想的适用对象
3.词语联想检测的操作
4.分析词语联想有何用处？
5.词语联想的解读
（六）检测失真的补救措施
1.涂鸦
2.音乐联想
3.自选属相
4.电视评论
5.释梦
三、怎样使用“心灵档案”
（一）班集体建设方面
1.确定班干部之前，可以查查心灵档案
2.如果班级不稳定，可以通过早期记忆确定基本群众
3.如果班级不团结，可以通过“心灵档案”了解小群体的发育态势
4.了解学生特长
5.了解班风
（二）学习方面
1.学生学习成绩明显上升或下降，“心灵档案”可以帮助教师找到原因
2.了解学生智力类型（指导学习方法）
3.了解偏科生
4.了解学生的职业倾向
（三）问题生诊疗
1.问题生的发现
2.问题生的诊疗
3.预防突发事件
（四）家校协调
了解学生家庭情况，增加家校协作的针对性
（五）教师了解自我
了解教师个性与班风是否协调
四、对“心灵档案”的质疑
1.“如果早期记忆这些东西能锁定学生的个性甚至未来，教育还有什么作用？这不成了教师工作无用论了吗？”
2.“这是不是遗传决定论？”
3.“王老师谈教育总是拿教师与医生相比较，我认为教育学和医学不同。”
4.“王老师过于理性了。如果没有诗情画意，教育还有什么魅力？”
5.“这些检测手段，能保证准确吗？错了怎么办？”
6.“这种心灵档案会不会导致教师把学生看死了？会不会毁掉学生的自信？”
7.“本来教师就够累的了，还搞什么心灵档案，这不是增加教师的负担吗？”
8.“教育诊疗是专家的事情，我们一线教师没必要学这个。”
9.“心灵档案会不会暴露学生隐私？”
下篇 使用“心灵档案”诊疗的案例
一、个体诊疗的案例
他适合当班长吗？
这个好学生令人担忧
不合时宜的笑声
一个“做梦族”
她为什么总爱忘事？
他为什么爱动手打人？
我对一个超常生的认识过程
一个有考试焦虑症的孩子
这个女孩是不是同性恋？
二、群体诊疗的案例
学生的学习成绩能预报吗？
低分生与高分生词语联想的差别
为什么这几个学生数学成绩领先？
上课小动作多，能从早期记忆中看出来吗？
“必然”的友谊
三、教师自我诊疗的案例
每个教师都应该调查一下自己的“心理装置”
我的早期记忆
在分析他人的同时分析自我
转变的不只是学生
在课题研究中成长
为“破碎瓶子”老师解梦
附录 运用早期记忆分析的方法解读《从百草园到三味书屋》
精彩书摘
上篇 教育诊疗技术与“心灵档案”一、教师为什么需要教育诊疗技术？
（一）教育的四种思路
传统上，教师教育学生的思路有三种：动之以情，晓之以理，约之以法。可以称之为“程咬金的三板斧”。
第一种，动之以情，即所谓“爱的教育”。这种教育方式强调爱生，强调对学生的表扬和赏识，强调寻找学生的所谓“闪光点”。如果教师的教育拿“动之以情”做基调，我们就会发现他们往往诉诸于文学手段，爱讲故事，喜欢煽情，而他们的形象，就比较像校园里的妈妈、鼓动家、节目主持人或者演员。
这种教育思路有时有效，有时无效。然而很少有人认真研究此种教育思路对什么样的学生有效，对什么样的学生无效。而且因为“爱”是一个好听的流行词，人们不忍心说它的坏话，于是就出现了对“爱”的无节制的歌颂，甚至迷信。就好像在“文革”中，只要你讴歌工人、贫下中农，那就一路畅通，唱的调子越高，证明你觉悟越高。如今教育界也有类似的流行病，好像哪位老师“爱生”的调子唱得越高，就证明他越有师德似的。其实这不一定。铁的事实是，对于某些孩子，教师靠“爱”是无法解决他们的问题的。教育理论和经验告诉我们，侧重爱的教育、只对那些情感缺失、情感饥渴的学生教育效果明显，而这种学生并不多。于是你就明白了：很多老师瞄准了某个学生爱呀爱呀，最终仍不见效果，其实是很正常的。这种学生并不缺少爱，因此一味“加爱”无法解决问题。这和种庄稼的道理一样，如果土壤并不干旱，你还要浇水，那绝不会增产，弄不好还会把庄稼淹死了。遇到这种失败，你寒心没有用，埋怨学生不接受你的爱更是可笑，这是你自己的思路错了。你以为爱能解决一切问题，这个理论假设是错误的。
第二种，晓之以理，即所谓“说教”。这是最古老的教育方式了，孔子的主要教育方式就是如此，可以算是“认知疗法”。这种教育方式寄希望于教师“口吐真言”。你会发现这种老师嘴特别勤快，他们特别强调是非之辨、美丑之分、香臭之别，事事都要诉诸于道德。这种老师板起面孔训学生或者语重心长地教诲学生的时候，怎么看怎么像道德堂的道学先生或者牧师。
这种教育思路的理论假设是，学生之所以出毛病，只是由于不明理，他糊涂，一旦你给他说明白，他豁然开朗，他幡然醒悟，就一切都解决了。这个理论假设也是错误的。事实上很多学生完全明白道理，讲起来甚至比家长、老师还高明，或者他早就把老师的说教背得滚瓜烂熟了。那他为什么不照办呢？他可能另有一套价值观，你讲的他并不认同，也可能他缺乏足够的意志力控制自己的行为，也可能他的问题根本就是习惯问题、心理问题而不是道德问题。遇到这些情况，“晓之以理”的教育思路就会大触霉头，老师们称之为“明知故犯”“屡教不改”。既然他“明知”，你怎么还幻想在“知”的方面突破呢？明知走不通的路还要走，这不也是“明知故犯”吗？所以我们一定要记住：“晓之以理”的办法绝不是万能的，它只对那些确实一时糊涂，一说就能明白，明白以后就能控制自己行为的学生有作用，也就是说，认知疗法只能解决认知问题。
第三种，约之以法，即所谓“管”。这种老师的口头禅是“没有规矩，不成方圆”。他们热衷于制定各种条条框框，然后检查评比，表扬做得好的，批评惩罚做得不好的，迷信“严格”。校长们对此事往往比教师更积极。这种教育思路强调服从，强调秩序，注重外表的一致性，这是一种管理思路，很容易导致形式主义。所谓“养成教育”，也基本上是这种思路。采用这种思路教育学生的教师，与其说他们像教育者，不如说他们更像一个“官员”，或者一个企业经理。总之，他们给学生的第一印象是个“上司”，一个“管人的人”。
这种教育思路的理论基础是所谓行为主义。行为主义认为所谓教育就是规范和训练人的行为，管住人的行为，就促进了人的发展，而只要有适当的规范和赏罚措施，就一定能控制学生的行为。大家都知道，行为主义早就是落后的理论了，它把教育降低成了表面的外部行为训练，忽视学生的心灵。迷信行为主义的教师往往把工厂企业、公司、军队的一套管理成年人的措施迁移到学校，他们忘了学生是未成年人，你无法炒孩子鱿鱼，无法关孩子禁闭、送军法处。而且事实上约之以法的办法往往遭到学生顽强的抵抗。一旦管也管不住，罚也罚不怕，教师就束手无策了。科学和经验告诉我们，约之以法的办法，只对那些有规则意识，有法制观念，有一定的自控能力或者胆小、不敢乱说乱动的孩子有效，超出这个范围的孩子，你光靠管就只能失败。
上述三种教育思路有两个共同点：一，都是教育者自我中心，从教育者的主观愿望出发而不从学生的实际情况出发；二，都有迷信性质，夸大某种思路的作用，以为某种办法能解决一切学生的问题。虽然如此，我们得承认，这三种思路都有存在的价值，不但现在有价值，今后也有价值。它们确实能解决很多问题，只不过老师们现在用起来比较盲目。现在老师们对这几种思路往往是轮番使用。比如某学生，我管他不听，我就给他讲道理，再不听，我就使劲爱他，动之以情。再不成我又回过头来严管。如果他进步了，我就瞎高兴一番，写一篇工作总结。其实我并没搞清楚到底这三斧子哪一斧子砍中了他。下次遇到一个问题生，我就再把三柄斧子轮番挥舞一遍。恐怕这就是很多教师教育行为的真实写照。
为了弥补上述三种思路的不足，我们提出第四种教育思路：因人施教，对症下药，即教育诊疗。这种思路是科学的、研究型的、开放的，它并不排斥常规的“动之以情、晓之以理、约之以法”的教育方式，而是力图减少常规方式的盲目性，同时对常规方式不能解决的问题予以探究，而不是回避。这种思路竭力避免教育者自我中心，它从学生的客观实际出发，而且不认为某种方法能解决一切问题，主张对一个个学生、一个个班级首先进行“心灵体检、诊断”，然后根据情况采取不同的教育方式。其中用上述“动之以情，晓之以理，约之以法”解决不了的学生，则尝试用类似心理治疗的方式解决。采用这种方式工作的时候，教师的角色更像。位研究人员、科学家。
（二）“因材施教”为何如此困难？
因材施教的教育思想很伟大，很正确，但极容易落空。在我国，因材施教的教育思想已经有上千年的历史了，然而真能做到的并不多，今日之教育在这一点上也并没有多大进步，甚至还退步了，我们学校里盛行的是与因材施教恰恰相反的做法——“-刀切”。
为什么因材施教就这么难呢？
你去问老师，他马上就会告诉你：“一个班这么多学生，哪有条件因材施教？”听起来很有道理。可是你若去看看那些“小班教学”（一个班30多人、20多人），差不多也还是那种教法，甚至那些所谓“一对_”的辅导，也不过是听众减少到只剩一个而已。最有趣的是，你若观察教师怎样教育自己的独生子女，你会发现，他的教育，也往往没有顾及孩子的个性。人数这么少，怎么还是不能因材施教？所以，用学生人数多来解释无法因材施教，说服力是很差的，这其实只是个借口而已，把自己给骗了。
因材施教如此困难，有更重要的原因。以我之愚见，其原因主要是两个：一是缺乏正确的理念，二是缺乏必要的专业技术。
你别看大家口头上都赞成因材施教，实际上从教育主管部门领导、校长到教师，大家内心深处信奉的却都是类似行为主义的教育哲学。行为主义的代表人物华生（美国心理学家）有一句名言：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”我们的教师不常常说学生是“一张白纸”吗？这意思和华生一样，就是说，学生成什么人，取决于我怎样塑造他。显然，这是教育万能论。既然教育是万能的，我还有什么必要“因材施教”？我管你什么材!我让你成什么才你就成什么才。因材施教的前提是承认学生有一个客观存在的、不以教育者主观意志为转移的“材”，正像“因地制宜”的前提是承认有那么一个客观存在的“地方”一样。教育者一般是不愿承认这个东西的，因为教育万能的思想把一切功劳归于教育，能满足教师的职业荣誉感（包括虚荣心），而且采用这种假设方便统一管理，省脑筋。可惜科学研究的成果在不断打破这种主观主义。孩子从生下来就是不同的，长到6岁，个性的框架就差不多已经形成，认为学生是一张自纸，误差非常之大。但要纠正这种根深蒂固的习惯性思维，我们得准备做艰苦的工作。要说服教师和家长，使他们心服口服地承认_个古老的真理：“物之不齐，物之情也。”当然，其间一定会有人指责这是在提倡“遗传决定论”。我们确实要小心陷入“遗传决定论”，但是在教育界，“遗传决定论”很难成为主要危险，因为“遗传决定论”贬低教育的作用，教师本能地就会抵制。倒是打着反对“遗传决定论”的旗号张扬“教育万能论”，在教育界更有市场。据我观察，多数教师只是在自己的教育行为严重受挫时才会对“教育万能论”提出质疑，但不久就“好了伤疤忘了疼”，面有喜色地听你夸大教育的威力了。
前言/序言
我们的教育，多的是行政色彩（官本位）、宣传鼓动色彩（把教育当活动搞）、教化色彩（教育者像道学先生）、文艺色彩（煽情表演），缺少的是科学精神和科学态度。 然而“科学”这个词，上上下下，大家嘴里可没少说。学校还不时参加一些教育科研课题什么的，“做科研型教师”的口号喊得也挺响。不过您只要深入了解-下就会发现，在大多数校长、教师的心目中，所谓教育“科学”，似乎就是把教育行为量化、精细化、模式化、固定化、冷冻化。总之，只要一谈科学，几乎就等于死板和机械，等于冷冰冰。科学的名声就这样被败坏了，像假冒伪劣产品毁坏名牌产品的声誉一样。什么是科学精神？什么是科学态度？那就是实事求是，就是透过现象看本质，就是寻找事物的客观规律，就是具体情况具体分析，就是合乎逻辑的思考，就是任何观点都需要论证，不能信口开河。
这样看来，在我们周围的实际教育活动中，反科学的东西要远远多于科学的东西。我们的教育是相当主观的。我们常常并不了解甚至根本不想了解教育对象，就在那里想当然地“塑造”他们，一旦碰了钉子，就大呼“不可思议”，埋怨学生“不接受”我们的教育。这不禁使人想起一个笑话。说有一位医生医术极差，人们责备他，他辩解道：“我明明是按医书开的方子，可是病人偏不按书上说的那样得病，我有什么办法！”
用户评价
这本书的装帧设计非常吸引人，封面采用了沉稳又不失活力的深蓝色调，配上简洁有力的字体，一看就知道是面向专业人士的。书脊上的烫金工艺在光线下闪烁着低调的光芒，让人在书架上就能一眼注意到它。内容方面，我特别欣赏作者在章节划分上的匠心。每一部分都像是一个精心设计的模块，从宏观的教育理念深入到微观的课堂实践，过渡得非常自然流畅。特别是作者在引用大量国内外教育前沿研究成果时，并没有采取那种枯燥的罗列，而是巧妙地将其融入到具体的案例分析中，使得理论的阐述既有深度又不失可操作性。例如，书中关于“学习困难识别”那一章，它提供的不仅仅是评估工具的清单，更是一套完整的思维框架，教你如何像侦探一样去发现问题的根源，而不是仅仅停留在表面症状上。这种结构化的呈现方式，极大地提升了阅读体验，让我感觉不是在读一本说教的教材，而是在跟随一位经验丰富的导师进行一次系统的能力升级训练。整体来说，这本书的制作水准和内容编排，都展现了出版方对教育领域专业书籍的深刻理解和投入，绝对是值得细细品味的佳作。
评分从实用性的角度来看，这本书的价值是不可估量的。它不是那种读完后束之高阁的“心灵鸡汤”，而是可以随时翻阅、即时应用的工具箱。我发现，书中提供的那些“诊断清单”和“干预脚本”设计得极为精巧，它们不是僵硬的模板，而是给予了足够的灵活性，允许教师根据自己班级的具体情况进行个性化的调配。举个例子，书中对“课堂沉默”现象的分析，就细致到了时间长度、学生群体分布以及提问方式等多个维度，并为每一种情景提供了至少两种不同的应对策略。我将其中一套针对“高阶思维提问后学生集体卡壳”的应对流程应用到最近的研讨课上，原本以为会陷入尴尬，结果流程走下来，不仅有效打破了僵局，反而引导出了更深层次的讨论。这种可操作性和即时反馈带来的成就感，是对任何教育工作者最好的激励。这本书真正做到了理论指导实践，让改进不再是盲目的摸索，而是有章可循的科学探索。
评分阅读这本新书的感受，就像是经历了一场思想上的“断舍离”。在接触这本书之前，我总感觉自己被各种碎片化的教育信息和五花八门的教学法塞得满满当当，效果却不尽如人意。这本书最令人耳目一新的地方在于它的“去芜存菁”的提炼能力。作者似乎有一双火眼金睛，能够穿透那些华而不实的教育口号，直达教育的本质困境。书中关于“教师角色转变”的论述尤其犀利，它没有空泛地要求教师去“创新”或“完美”，而是精准地指出了当前教育体系中教师最容易陷入的几个思维定势，并给出了一种近乎“手术刀式”的修正路径。我尤其喜欢它对“反馈有效性”的深度剖析，它用大量的图表和模型展示了不同反馈方式的能量等级，这远超出了我以往理解的“多鼓励、少批评”的简单层面。读完这部分，我立刻在自己的教学实践中尝试调整了提问和点评的结构，效果立竿见影。这本书不是提供捷径，而是提供了一套更扎实、更符合人类认知规律的学习和改进机制，让人感觉思路豁然开朗，负担减轻了许多。
评分这本书的语言风格非常独特，它既有学术著作的严谨性，又不乏一线工作者特有的那种接地气的幽默感和同理心。不像有些专业书籍读起来干巴巴的，这本书的行文像是一位资深教育家在与你促膝长谈，分享他多年沉淀下来的智慧和教训。我尤其欣赏作者在阐述复杂概念时所采用的类比手法，比如将课堂管理比作生态系统的平衡，将学生动机比作化学反应的催化剂。这些生动的比喻，极大地降低了理解门槛，让那些原本需要反复琢磨才能消化的理论，一下子变得鲜活起来。此外，书中穿插的那些“旁注”或者说是“编者按”的部分，简直是点睛之笔。它们往往是对正文内容的补充解读，或者是对现实教育困境的辛辣点评，常常让我忍不住会心一笑，甚至产生“原来不止我一个人这么想”的共鸣感。这种亦师亦友的交流方式，让阅读过程充满了期待感和亲切感，感觉这本书不是冰冷的说教，而是充满温度的陪伴。
评分如果要用一个词来概括这本书给我的总体感受，那就是“重塑”。它彻底重塑了我对教育工作本质的认知。过去，我常常陷入“完成教学任务”的循环怪圈，被进度和考试分数所裹挟。这本书却像一把尺子，重新校准了我的教育坐标系，让我看到了隐藏在日常教学表象之下的深层结构和潜在的巨大能量。它不仅仅是关于“如何教好一堂课”，更是关于“如何理解一个学习者”以及“如何构建一个可持续发展的教学生态”。书中关于教师自我效能感的探讨，给我带来了极大的启发，它强调了维护教师心理健康的内在机制，这在很多侧重于学生发展的书籍中是很少被提及的。这种对教师整体福祉的关怀，使得这本书的格局一下子提升到了新的高度。它不是要求我们去做一个“超人”，而是帮助我们成为一个更智慧、更从容、更具韧性的教育实践者，这才是真正的教育赋能。
评分哈哈很好哈哈很好很好哈哈很好很好哈哈
评分卡罗琳·奥林奇博士录制了有关自我调节的录像带，并且编制了自我调节量表。她在各类期刊上比如《青少年与成人识字》、《实验教育》、《罗泊评论》、《沟通与少数民族问题》、《NASSP：黑人研究课程报道杂志》、《高中杂志》等发表了大量的文章。她于2001年被任命为《沟通与少数民族问题》的委员会成员。她还被收录进了《2005年世界名人录》，1996年、1998年、2000年、2002年以及2003年的《美国教师名人录》，2001年、2002年、2003年和2004年的《美国名人录》。她目前专注于影响学生学习成绩的社会环境因素的研究。
评分教育这门专业。很难细分。与医学不同，它要求每一个教师都要兼任医生和护士。也就是说，作为一个教师，您希望像护士那样只管护理操作、不负责诊断治疗是不行的。
评分教育诊断，一个崭新的领域！好奇中……
评分这样看来，在我们周围的实际教育活动中，反科学的东西要远远多于科学的东西。我们的教育是相当主观的。我们常常并不了解甚至根本不想了解教育对象，就在那里想当然地“塑造”他们，一旦碰了钉子，就大呼“不可思议”，埋怨学生“不接受”我们的教育。这不禁使人想起一个笑话。说有一位医生医术极差，人们责备他，他辩解道：“我明明是按医书开的方子，可是病人偏不按书上说的那样得病，我有什么办法！”
评分一尺讲台，方寸空间，却足见功力深浅。
评分她是《教师如何避免易犯的25个错误》（2000年）和《教育革新参考指南：实践、计划、政策和原则》（2002年）诸书的作者。《教师如何避免易犯的25个错误》一度成为畅销书，大受欢迎。它被印度媒体评论，并被翻译成了泰国语、汉语以及斯洛文尼亚语。她本人也被收录进了《2004年度圣安东尼奥妇女名人录》。
评分做科研型教师”的口号喊得也挺响。不过您只要深入了解-下就会发现，在大多数校长、教师的心目中，所谓教育“科学”，似乎就是把教育行为量化、精细化、模式化、固定化、冷冻化。总之，只要一谈科学，几乎就等于死板和机械，等于冷冰冰。科学的名声就这样被败坏了，像假冒伪劣产品毁坏名牌产品的声誉一样。
评分★常常对调皮捣蛋的学生无可奈何？
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