化學認知結構的測量 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

簡體網頁||繁體網頁

☆☆☆☆☆

周青，閆春更 著

圖書標籤:

• 化學教育
• 認知科學
• 化學認知
• 測量與評價
• 學習科學
• 概念變化
• 知識結構
• 教學設計
• 科學教育
• 心理測量

齣版社： 科學齣版社

ISBN：9787030542267

版次：1

商品編碼：12197503

包裝：平裝

開本：16開

齣版時間：2017-08-01

用紙：膠版紙

頁數：206

字數：339000

正文語種：中文

內容簡介

　　在中國基礎教育質量監測協同創新中心的戰略布局下，《化學認知結構的測量》針對目前我國化學教育的發展需求，以方法性和實踐性為特色，係統地介紹瞭測量方法和實證研究結果。全書共九章，其中第一章、第二章為理論部分，主要講解認知結構的相關概念、理論和測量方法；第三章至第九章為實證研究部分，呈現原子結構和元素周期律、分子結構和化學鍵、化學反應速率和化學平衡、溶液中的離子平衡、氧化還原反應和電化學、元素及其化閤物、有機化學等專題認知結構測查與評價的研究成果。
　　《化學認知結構的測量》適閤高等師範院校化學教育專業的高年級本科生及研究生使用，也可供從事化學教育的教師與教研人員參考。

目錄

目錄
前言
上篇 認知結構的理論與測量方法
第一章 導論 3
第一節 認知結構概述 3
第二節 認知結構的教育學基礎 8
第三節 認知結構的心理學基礎 9
第二章 認知結構測量的方法 12
第一節 詞語聯想法 12
第二節 樹形圖法 21
第三節 概念圖法 25
第四節 流程圖法 27
第五節 測量方法的評價 31
下篇 認知結構的測量與應用
第三章 原子結構和元素周期律的認知結構與學習睏難分析 35
第一節 原子結構 35
第二節 元素周期律 44
第四章 分子結構和化學鍵的認知結構與學習睏難分析 54
第一節 分子結構 54
第二節 化學鍵 64
第五章 化學反應速率和化學平衡的認知結構與學習睏難分析 73
第一節 化學反應速率 73
第二節 化學平衡 79
第六章 溶液中的離子平衡的認知結構與學習睏難分析 88
第一節 弱電解質的電離 88
第二節 鹽類水解 96
第三節 沉澱溶解平衡 104
第七章 氧化還原反應和電化學的認知結構與學習睏難分析 113
第一節 氧化還原反應 113
第二節 原電池 121
第三節 電解池 129
第八章 元素及其化閤物的認知結構與學習睏難分析 137
第一節 鋁及其化閤物 137
第二節 氯及其化閤物 144
第九章 有機化學的認知結構與學習睏難分析 152
第一節 乙烯 152
第二節 鹵代烴 159
第三節 苯酚 167
第四節 乙醇 177
第五節 醛 186
第六節 乙酸 196
參考文獻 205

精彩書摘

　　二、認知結構的類型與特徵
　　簡單來說，認知結構就是學生頭腦中的知識結構，即知識結構通過內化在學生頭腦中所形成的觀念的內容和組織。根據認知結構的産生與發展狀態不同，可以把學生具有的認知結構分為三種形式：一般認知結構、原始認知結構和良好認知結構。
　　（一）一般認知結構
　　根據皮亞傑關於結構具有整體性、轉化性和特異性的學說，學生具有的一般認知結構也有這三個特點。
　　（1）整體性：是指在認知結構中各成分之間呈現有機性聯係，而不是各獨立成分的混閤。這種整體性在學習活動中錶現為新的知識與原有知識不斷溝通、同化，形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”。在這種“知識塊”中，各知識點的聯係與組織方式呈交錯型網狀結構，占據網的“節點”的是基本事實、基本概念和原理。這種“知識塊”能充分揭示知識的內在聯係，是學生形成係統化、整體化的認知結構的基石。
　　（2）轉化性：是指認知結構不是靜止的，而是處於不斷的發展變化之中。隨著時間的推移，學生認知結構總是處於不斷的運動和變化之中，新舊知識結構不斷交替轉換。當新的知識與學習者原有認知結構發生作用時，通過同化或順應，原有認知結構得以擴展、改組或重建，從而使原有認知結構嚮新的更加完善的認知結構不斷轉化。一般來說，隨著學習者學齡的增加，以及學習內容的不斷豐富與深化，學習者的認知結構不斷地由原有認知結構嚮新的認知結構轉換。
　　（3）特異性：是指認知結構存在個體差異性。由於每個學生的認知方式存在著差異，對同一事物的認知不可能完全相同，這就錶現齣學生認知結構的多樣性或特異性。一般來說，根據學生思維方式的傾嚮性，可以把學生的認知結構分為兩大類：錶徵性認知結構和功能性認知結構。錶徵性認知結構占優勢的人擅長抓住事物的關係進行思考，喜愛對事物的特徵進行判斷，功能性認知結構占優勢的人則注重行動次序與事物作用的原理。這兩種不同的認知結構在不同的個體上占有不同的優勢，從而形成不同的認知結構，錶現齣認知結構的個體差異性。
　　（二）原始認知結構
　　20世紀70年代以來，西方國傢一些從事科學教學研究的學者先後對學生的前科學知識進行瞭大量調查研究，取得瞭豐富的第一手資料和研究成果。這些研究成果錶明，早在學生正式學習科學課程以前，他們就通過對日常生活中一些現象的觀察和體驗，在頭腦中反復構建形成一些非科學的概念和兒童階段特有的思維方式。例如，把植物的地下部分都稱為根，把莖一概視為地上部分，把復葉的小葉當成葉，把植物學上的花冠部分稱為花，把肉質可食的果皮稱為果實，等等。一般將學生在學習科學課程以前形成的有關概念稱為“前概念”，而把學生圍繞“前概念”建立起來的特有的認知結構稱為“原認知結構”或“原始認知結構”。
　　一般來說，學生通過前概念學習建立的這種原始認知結構具有如下特徵。
　　（1）自發性。學生頭腦中的原始認知結構是自發形成的。過去，教師在教學中常誤認為學生學習知識之前頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上麵任意塗畫，但事實並非如此。學生在多年的生活實踐中，通過個體與環境的接觸，逐步形成瞭對各種現象和規律的獨特看法，並逐步內化為自己的思維模式和行為規則。
　　（2）特異性。由於每個學生的生活環境、活動範圍、認知方式等的差異，對同一事物的認識、感受也不完全相同，這就錶現齣學生原始認知結構的多樣性或特異性。例如，一些初中學生在解釋“為什麼根有嚮地性”時，他們迴答：“是地球的吸引力作用的結果”，“根要吸收土壤深層的水和無機鹽”，“根要紮得更牢些”，等等。
　　（3）錶象性。由於兒童認知事物的能力有限及認知過程的自發性，他們的前概念往往比較膚淺、直觀，一般還停留在錶象的概括水平上，不能脫離具體錶象而形成抽象的概念，自然也無法擺脫局部事物的片麵性而把握事物的本質。例如，學生對遺傳的認識隻能停留在“龍生龍，風生鳳，老鼠生子會打洞”，“種瓜得瓜，種豆得豆”等錶象概括水平上。但是，這種前概念無疑又是學生自己的精神財富，因為這些前概念是兒童在現實生活中認識特殊事物的一種有價值的工具。因此，不應把建立在前概念基礎上的原始認知結構看成一種思維垃圾加以排斥，而應該把它們作為學生認識事物必可不少的一個階段，作為一種低級的認知結構，並有待於嚮高級的、科學的認知結構轉換。
　　（4）遷移性。學生的前概念含有自己對自然界的先人為主的印象，又是自己“切身體驗”到的東西，同時，兒童又要憑藉這種原始認知結構來認識世界，並也能成功地解釋某些特殊現象。因此，學生往往對自己的這些前概念深信不疑，並試圖將這些原始認知結構遷移到對新環境、新現象的解釋中。因而，這種原始認知結構有很強的頑強性，不可能通過教學將科學概念硬性灌輸給學生，就能一勞永逸地形成新的認知結構。
　　……

前言/序言

　　奧蘇貝爾曾說，“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約為一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已經知道瞭什麼。”大道至簡，奧蘇貝爾對於教和學之關係的把握已經逐漸轉化為許多教師心中的教育信條。對於“學生知道瞭什麼”的探究和認識將成為學生學習評價的主要問題之一，它內在地影響著教師教的行為與學生學的方式，決定著教育教學的實踐效果；不僅如此，對於“學生知道瞭什麼”及其相關問題的閤理關照和深刻追問還必然催生教與學研究新範式的萌芽與發展。
　　如果說紙筆測試是過去教師瞭解學生“知道瞭什麼”的基本途徑，那麼，對於學生認知結構的測查和評價則將會成為未來教師探索學生“知道瞭什麼”“何以知道”“如何知道”的必然方嚮。長期以來，紙筆測試被認為是評價學習者學業水平高低的核心手段，但其有效性在很大程度上受限於測驗試題的編製質量和教師經驗的豐富程度，更為關鍵的是它難以係統、直接地反映學習者頭腦中的知識結構和知識建構情況，而要迴答這一問題，開展學生認知結構的測查與評價是一種可能的方式。當前科學教育領域對學習者認知結構的有效測查成為學習評價多元化的重要突破口。認知心理學從學習者認知發展的角度提齣瞭學習者構建閤理認知結構的意義，認為這是形成學習能力的基本前提，是實現終身學習與全麵發展的核心基礎。基於對學生認知結構的診斷，教師能更有針對性地組織學習材料、設計教學活動、實施教育測量、完善教育評價，最終促進學生認知結構的良性“生長”，幫助學生實現有意義學習，開發學習的潛能。
　　當前，關於學生認知結構的測查與評價研究已不在少數，但聚焦具體學科內容領域的認知結構測查與評價研究卻較為少見。將教育心理學領域的研究成果應用於學科教學研究，不僅能夠為學科教學研究注入新的活力，為學科教學研究共同體提供發現知識的新途徑，還有助於彰顯實證研究的魅力和優勢，為教育研究的科學化發展積纍寶貴的素材和支撐。為此，2012年3月教育部、財政部聯閤頒發瞭《關於實施高等學校創新能力提升計劃的意見》，啓動實施“高等學校創新能力提升計劃”（簡稱“2011計劃”）。為瞭進一步深化我國基礎教育改革，由北京師範大學牽頭，華東師範大學、華中師範大學、東北師範大學、西南大學、陝西師範大學、中國教育科學研究院、教育部考試中心和科大訊飛信息科技股份有限公司8傢機構作為核心單位，建立瞭中國基礎教育質量監測協同創新中心。該中心於2014年10月通過教育部以定，是我國教育學和心理學領域唯一的國傢級協同創新中心。為瞭推動我國基礎教育質量水平不斷提升，陝西師範大學分中心緻力於監測基礎教育階段學生的學業水平，以期促進億萬學生的全麵、個性發展。
　　在中國基礎教育質量監測協同創新中心的研究戰略布局下，本書所呈現的研究是試圖在化學學科內容領域中測查和評價學生關於化學核心概念的認知結構，根據教育學與心理學的理論基礎，采用學習評價的新方法——流程圖法，對我國高中生學習特定化學主題的認知結構進行測量，以此探查學生對具體學科內容的學習結果，揭示學生認知結構與其紙筆測試成績之間的關係，探究學生存在的學習睏難及其可能的成因，為化學學科教學的實踐與研究提供參考。全書共九章，其中第一章、第二章為理論部分，主要講解認知結構的相關概念、理論和測量方法；第三章至第九章為實證研究部分，呈現原子結構和元素周期律、分子結構和化學鍵、化學反應速率和化學平衡、溶液中的離子平衡、氧化還原反應和電化學、元素及其化閤物、有機化學等專題認知結構測查與評價的研究成果。
　　因作者學識所限，書中存在疏漏和不足在所難免，誠懇地希望廣大讀者批評指正！

《化學認知結構的測量》是一本深度探索如何科學、準確地測量和評估個體在化學學科領域所構建的認知結構的研究專著。該書並非提供具體的化學知識內容，例如元素的性質、反應方程式的推導，或是實驗操作的詳細步驟，而是聚焦於理解和量化學習者如何理解、組織、連接和應用化學概念的內部心理機製。 本書的核心在於“認知結構”這一概念，並將其置於化學學習的語境下進行深入剖析。認知結構，在這裏指的是學習者大腦中關於化學知識的錶徵網絡，包括概念之間的聯係、層級關係、以及不同知識點之間的相互作用。它不僅僅是對孤立概念的記憶，更是知識體係的整體性、係統性和層次性的體現。作者認為，一個學習者所擁有的穩固、清晰、且聯係豐富的化學認知結構，是其真正掌握化學、能夠靈活運用化學知識解決問題的關鍵。 因此，《化學認知結構的測量》一書的首要任務，便是對“測量”這一行為進行嚴謹的定義和界定。它探討瞭在化學教育領域，如何將抽象的認知結構轉化為可觀察、可量化的指標。這涉及到對測量工具的設計、測量方法的選擇、以及測量結果的解釋等一係列復雜而精細的學術問題。書中並非陳述化學原理，而是審視瞭現有認知測量技術在化學教育應用中的潛力和局限，並可能提齣新的理論框架或技術路徑。 具體而言，本書的論述可能圍繞以下幾個關鍵方麵展開，但請注意，這些內容並非具體化學知識，而是關於如何研究和測量化學學習的“元”信息： 第一部分：理論基礎與概念界定 認知結構的概念化與發展： 本部分將追溯認知結構理論在心理學和教育學中的發展演變，特彆是其在科學教育領域（包括化學）的適應與應用。它會探討不同學者對認知結構的理解，例如以諾頓（Novak）的“概念圖”理論為代錶的結構化知識錶徵，或是其他基於信息處理理論的觀點。書中將詳細闡述，在化學學習中，認知結構具體體現在哪些方麵，例如原子結構、分子模型、化學鍵、化學反應機理、熱力學原理、電化學過程等概念是如何被學習者在頭腦中建立聯係的。 化學學習的本質與認知要求： 作者會深入分析化學學科本身的特性，例如其高度的抽象性、符號化、以及宏觀與微觀層麵的相互關聯。這些特性對學習者的認知結構提齣瞭怎樣的挑戰？例如，學習者如何在微觀粒子層麵構建原子和分子的模型？如何理解抽象的化學符號（如元素符號、化學式）與其所代錶的物質屬性之間的聯係？如何形成對復雜化學反應過程的動態認知？本書將探討這些“認知要求”，為後續的測量方法奠定理論基礎。 認知結構的測量維度： 為瞭進行有效的測量，需要明確認知結構包含哪些可測量的維度。書中可能會提齣諸如概念的理解深度、概念之間的聯結強度、知識的組織層級、知識的遷移與應用能力、以及對化學學科思維方式的內化程度等多個維度。例如，一個學習者是否僅僅是記住瞭“氧化還原反應”的定義，還是真正理解瞭電子轉移的過程？他是否能將氧化還原反應的概念應用於電化學電池的設計？這些都是測量中需要關注的方麵。 第二部分：測量方法與技術 定性測量方法： 本部分將重點介紹和評價用於測量化學認知結構的各類定性研究方法。這可能包括： 概念圖（Concept Mapping）： 詳細介紹如何設計和使用概念圖來錶徵學習者對化學概念及其相互關係的理解。這包括學習者繪製概念圖的指導語、評分標準、以及如何通過分析概念圖的節點、連詞和交叉聯係來推斷其認知結構。 訪談法（Interviews）： 探討結構化、半結構化或非結構化訪談在探究學習者化學思維過程中的作用。例如，通過提問引導學習者解釋某個化學現象，分析其解釋過程中所使用的概念和聯係，從而揭示其認知結構。 思維實驗（Think-Aloud Protocols）： 介紹讓學習者在解決化學問題或進行化學思考時，實時說齣自己的想法，以便觀察其思維過程和認知結構。 案例研究（Case Studies）： 結閤個彆或小組的學習過程，通過多角度收集數據，深入分析其認知結構的形成與變化。 定量測量方法： 本部分將聚焦於能夠提供量化數據的測量方法： 問捲法與量錶設計： 討論如何設計基於特定理論模型的化學認知結構測量問捲或量錶。這可能包括李剋特量錶、語義差異量錶等，以及如何通過因子分析等統計技術來驗證量錶的結構效度和信度。 知識結構測試（Knowledge Structure Tests）： 介紹不同類型的知識結構測試，例如配對題、排序題、圖形填充題等，以及如何通過分析答題結果來量化知識點之間的聯係強度。 反應時測量（Reaction Time Measurement）： 探討利用學習者對特定化學概念或問題做齣反應的時間來推斷概念的激活程度和聯結強度。 項目反應理論（Item Response Theory, IRT）在化學認知結構測量中的應用： 介紹如何利用IRT模型來構建更精確、更有效的化學認知結構測量工具，例如估計學習者的能力參數和題目（或知識點）的難度、區分度等參數。 混閤方法研究： 探討如何結閤定性和定量研究方法，以獲得對化學認知結構更全麵、更深入的理解。例如，先用訪談瞭解學習者的初步認知，再設計相應的問捲進行大規模測量。 第三部分：測量工具的開發與驗證 測量工具的設計原則： 詳細闡述在開發化學認知結構測量工具時需要遵循的科學原則，包括目的性、信度、效度、可行性、以及倫理考量。 信度與效度評估： 深入討論各種測量工具的信度（如重測信度、內部一緻性信度）和效度（如內容效度、結構效度、效標關聯效度）的評估方法。例如，如何通過專傢審議來評估概念圖的“內容效度”，或通過因子分析來檢驗量錶的“結構效度”。 量化指標的開發與標準化： 探討如何將定性觀察轉化為量化指標，並對這些指標進行標準化處理，以便在不同研究、不同群體之間進行比較。 實際案例分析： 可能包含對已有成熟的化學認知結構測量工具的詳細介紹和分析，說明它們是如何設計、驗證和應用的。 第四部分：測量結果的應用與解釋 化學學習診斷： 闡述如何利用測量結果來診斷學習者在化學學習中存在的具體認知睏難，例如概念混淆、知識斷裂、或對關鍵聯係理解不清。 教學乾預設計： 探討如何基於測量結果來設計有針對性的教學乾預措施，以幫助學習者構建更優化的化學認知結構。例如，針對性地進行概念澄清、概念整閤、或知識應用訓練。 課程評價與改革： 分析如何利用認知結構測量數據來評估現有化學課程的有效性，並為課程的改進和優化提供依據。 教師專業發展： 探討如何通過認知結構測量研究，提升化學教師對學生認知過程的理解，從而改進其教學策略。 未來研究方嚮： 指齣在化學認知結構測量領域尚待探索的課題，例如對不同年齡段、不同學習風格、以及不同文化背景下學習者認知結構的比較研究，或是利用新技術（如神經科學方法）來輔助認知結構測量。 總而言之，《化學認知結構的測量》這本書，是一部關於“如何看懂化學學習者的大腦”的學術著作。它不是一本化學教科書，而是為研究者、教育工作者和教育技術開發者提供瞭一套理論框架、方法論工具和實踐指導，幫助他們更科學、更精準地理解、評估和支持學生在化學學科領域的深度學習和認知發展。書中涉及的並非化學知識本身，而是理解和測量這些知識在個體思維中如何被建構、組織和應用的學術探討。

評分☆☆☆☆☆

《化學認知結構的測量》這個書名，讓我産生瞭一種對“理解”的全新思考。我常常在學習一些復雜知識時感到力不從心，不是因為我記不住，而是因為我感覺自己沒有真正“抓住”問題的核心，沒有建立起那種“舉一反三”的能力。這本書的題目恰好點齣瞭我一直以來想要解決的問題——如何衡量一個人對化學知識的“理解深度”或者說“認知結構”。我很好奇，作者是如何定義“化學認知結構”的？它僅僅是知識點的關聯，還是包含瞭推理能力、模型構建能力、以及將理論應用於實際問題的能力？這本書是否會提供一套清晰的評價標準，幫助我們區分“死記硬背”和“真正掌握”？我設想著，這本書可能不僅僅是提供理論，還會介紹一些具體的方法論，例如如何設計一些能夠探測學生認知結構的測試題，或者如何通過觀察學生的學習行為來推斷他們的認知模式。我特彆希望它能提供一些案例研究，展示不同認知結構的學習者在學習化學過程中所錶現齣的差異，以及如何通過乾預來優化他們的認知結構。對我來說，這本書如果能提供一些實用的工具或指導，讓我能夠更好地評估自己或他人在化學學習上的進展，那將是莫大的收獲。

評分☆☆☆☆☆

這本書的名字，《化學認知結構的測量》，給我一種非常學術且嚴謹的感覺，它似乎在試圖為我們解答一個長期以來在化學教育領域存在的難題：如何客觀地評估學生對化學知識的掌握程度，並且不僅僅是停留在記憶層麵，而是觸及更深層次的認知組織。我猜想，本書的核心內容可能會圍繞著認知心理學、教育測量學以及化學教育學這幾個學科的交叉點展開。它可能會提齣一些模型，來描述學習者在學習化學時，他們的大腦是如何組織和存儲這些抽象的概念、原理以及相互之間的關係的。而且，“測量”這個詞暗示瞭這本書會包含一些量化的方法，來評估這些認知結構的有效性和完整性。比如，是否存在一套標準化的測試方法，能夠區分齣那些擁有清晰、連貫的化學認知結構的個體，與那些僅僅是零散記憶知識點的個體？我非常有興趣瞭解，作者是否會探討影響化學認知結構形成的因素，例如學習者的先有知識、學習策略、甚至是個體差異？如果這本書能夠為我們提供一種科學的、可操作的方法，來“看見”學習者內心深處的化學思維圖景，並為改進化學教學提供堅實的理論依據和實踐指導，那將是對化學教育領域的一項重要貢獻，我也非常期待能夠從中獲得啓發。

評分☆☆☆☆☆

對於《化學認知結構的測量》這本書，我首先聯想到的是其潛在的應用前景，尤其是在教育領域。化學作為一門基礎學科，其內容的復雜性和抽象性常常是學生學習的難點。如果我們能夠更精確地理解學生在學習化學時，他們的思維是如何組織、連接和發展的，那麼我們就能更有效地設計教學策略，針對性地解決學習中的瓶頸。這本書的名字暗示瞭它可能會深入探討如何量化和評估這種“認知結構”，這對於開發更具個性化和效率的學習工具或平颱具有巨大的潛力。想象一下，如果教師能夠通過某種方法，瞭解學生對某個化學概念的認知結構是怎樣的——是零散的記憶片段，還是已經形成瞭連貫的理論模型？這樣的信息將是極其寶貴的。它或許能幫助我們識彆齣那些容易混淆的概念，或者那些阻礙學生進一步學習的思維誤區。我猜想，這本書不僅僅是理論探討，可能還會提供一些實操性的框架或工具，讓教育工作者能夠將這些測量方法融入到日常教學中。我非常期待書中能夠揭示齣一些關於化學學習者心理活動的洞察，那些隱藏在公式和反應背後的思考過程，能夠被清晰地呈現和分析，從而推動化學教育的創新與發展。

評分☆☆☆☆☆

這本書的名字叫《化學認知結構的測量》，光聽名字就讓人覺得很有深度，但究竟在講些什麼呢？我拿到這本書的時候，心裏充滿瞭好奇，也帶著一絲期待。作為一名非專業人士，我對化學的概念常常感到有些模糊和抽象，尤其是在一些更深層次的理論和模型方麵。我總覺得，理解化學知識不僅僅是記住那些復雜的公式和反應方程式，更重要的是能夠構建一套清晰、係統、有邏輯的認知框架。這本書似乎正是瞄準瞭這個痛點，探討如何去“測量”這種抽象的認知結構，這讓我眼前一亮。我設想著，它或許會提供一些新穎的視角，幫助我們理解學習者是如何內化和處理化學信息的，以及如何評估他們在這方麵的掌握程度。我期待它能像一把鑰匙，打開我理解化學深層奧秘的大門，讓我不再是被動接受知識，而是能夠主動地構建自己的化學知識體係。我好奇的是，這本書是否會介紹一些具體的測量方法，比如問捲、實驗設計，甚至是一些心理學上的量錶？這些方法是否能夠有效地捕捉到學習者思維的細微之處？而且，如果真的能測量齣認知結構，那麼這些測量結果又有什麼實際的應用價值呢？是用來改進教學方法，還是用於評估學生的學習成效？這些問題都在我的腦海裏盤鏇，驅動著我渴望翻開這本書，去探索其中的答案。

評分☆☆☆☆☆

讀到《化學認知結構的測量》這個書名，我的第一反應是它可能涉及一些比較前沿的心理學和教育學理論，與傳統的化學教材有著截然不同的齣發點。我一直對“學習的元認知”或者“如何學習”這類話題很感興趣，而化學作為一門需要高度抽象思維的學科，其認知結構的測量聽起來就充滿瞭挑戰性和探索性。我好奇這本書是否會從認知科學的角度，分析學習者在理解化學概念時，大腦內部是如何運作的。比如，當學習一個復雜的化學反應時，學生是如何將各個反應物、産物、條件以及能量變化聯係起來的？他們是否能夠建立起微觀粒子層麵的模型來解釋宏觀現象？這本書是否會提供一些理論模型，來解釋這些認知結構是如何形成的，以及在學習過程中如何發生演變？而且，“測量”這個詞讓我聯想到，它可能會引入一些定量的方法，比如通過分析學習者的迴答、解題過程，甚至是一些腦科學的技術來捕捉他們的思維模式。這聽起來非常吸引人，因為它意味著我們有可能將過去難以言說的學習過程，變得更加具象化和可分析。我希望這本書能夠提供一些深刻的見解，讓我們明白，學習化學不僅僅是知識的灌輸，更是一個動態的、個體化的認知建構過程，而這本書或許能為我們揭示這個過程的奧秘。