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内容简介

　　教育社会学是以社会学原理研究教育问题的一门年轻的边缘学科。它介予教育学和社会学之间，是研究教育与社会之问的各种基本关系，探讨如何促进个人健全发展和社会迅速进步的一门学科。《教育社会学（第2版）/普通高等教育“十二五”国家级规划教材》介绍教育社会学学科发展的基本脉络，教育社会学的基本理论，重点探讨了教育，与社会的基本关系，提供了教育社会学的基础知识。

目录

第一章 教育社会学概论
第一节 什么是教育社会学
一、教育社会学的两种定义方式
二、教育社会学的概念界定
第二节 教育社会学的学科性质与研究对象
一、教育社会学学科性质之争
二、教育社会学学科性质界定
三、教育社会学的研究对象
第三节 教育社会学的研究视角与学科意识
一、教育社会学的研究视角
二、教育社会学的学科意识
三、教育社会学研究的方法论
第四节 教育社会学的学科功能和边界
一、教育社会学的学科功能
二、教育社会学的学科边界

第二章 教育社会学的历史和发展
第一节 国外教育社会学的产生与发展
一、迪尔凯姆与教育社会学的创建
二、国外教育社会学的发展历程
第二节 中国教育社会学的产生和发展
一、教育社会学的创建时期
二、教育社会学的停滞时期
三、教育社会学的恢复重建与发展时期
第三节 我国教育社会学的理论创新困境与突破
一、阻碍教育社会学理论创新的认识论困境
二、教育社会学理论创新的认识论突破

第三章 教育社会学的理论流派
第一节 教育功能论
一、功能论与功能论教育社会学
二、教育的社会化功能
三、教育的社会选拔功能
四、教育功能论简评
第二节 教育冲突论
一、冲突论与冲突论教育社会学
二、马克思主义取向的教育冲突论
三、韦伯取向的教育冲突论
四、教育冲突论简评
五、教育冲突论与教育功能论的区别与联系
第三节 教育互动论
一、互动论与教育互动论
二、教育互动论的基本主张
三、教育互动论简评
四、教育互动论与教育功能论、教育冲突论的区别与联系

第四章 教育与个体社会化
第一节 社会化的含义
一、社会化的概念
二、社会化的类型
三、个体社会化的理论
第二节 社会化的主要内容
一、个体社会化的基本内容
二、个体社会化的阶段内容
第三节 教育在个体社会化中的作用
一、教育与个体社会化的关系
一、社会化的主要教育机构

第五章 教育与社会民主
第六章 教育与社区
第七章 教育与社会变迁
第八章 教育与社会分层和社会流动
第九章 学校的社会学分析
第十章 班级的社会学分析
第十一章 课程的社会学分析
第十二章 教学的社会学分析
附录：教育社会学文献索引
参考文献

精彩书摘

　　《教育社会学（第2版）/普通高等教育“十二五”国家级规划教材》：
　　自主独立对羞怯多疑（童年早期）：一到三岁的儿童开始尝试通过独立自主的活动去探索环境。这一阶段相当于弗洛伊德提出的肛门期。儿童在这一时期抑制住他们的侵犯性冲动情绪，如此时父母给予鼓励协助，化解他们由于行为受到控制所带来的心理冲突，则有助于其独立自主之人格发展；但是，当他们对于自己的侵犯性情绪失去控制时，则容易变得羞怯多疑。
　　主动对愧疚（童年后期）：四五岁的儿童所面临的认同危机是在主动首创与内疚退缩两者之间去发展他的人格特质。这一阶段的儿童已经能够控制自己的身体，并开始了一些新的机体运动，语言能力得到发展。如果儿童的自主性和首创性活动得到父母的鼓励和认可，他们的主动性将继续发展；如果儿童的自动自发行为受到嘲笑或威胁，他们就可能产生一种强烈而持久的内疚感。
　　勤奋对自卑（学龄期）：六至十一岁处于小学教育阶段的儿童，其人格发展所面临的认同危机主要表现在对学习是勤奋努力还是遇事逃避而心生自卑之间。如果成人对儿童的学习、手工制作以及各种团体活动给予积极的鼓励、表扬和支持，就会增强儿童的勤奋感；如果父母对于儿童的学习和各种活动关心不够，处处抑制和打击儿童的积极性，对于儿童在学习和团体活动中所遭遇的失败，不能及时给予安慰和鼓励，甚至还会对其施以惩罚羞辱，则容易使他们灰心丧志、失去自我价值，养成自卑的性格。
　　自我认同对角色混乱（青春期）：十二岁至青年期是个体从自我追寻到自我定向的关键时期。在这个时期，青少年的社会角色丛发生了很大的变化，他们的角色除了儿童时期的子女、学生、朋友外，又增加了男友、女友、运动员等其他一些新的角色。新的角色与原有角色之间能否和谐地统一在一起，是这一时期青少年所面临的重要的发展危机。如果青少年能够将新的角色顺利地与原有的角色统合在一起，形成一个和谐的角色丛，他们就会产生强烈的自我认同感。相反，则容易产生角色混乱，出现自我认同危机。
　　亲密对孤独（青年期）：二十至三十岁的青年处于这一阶段。艾里克森所说的亲密，指的是一个人在无须顾及自我认同丧失的情况下去爱另一个人的能力。如果一个人与他人建立良好的友情和爱情关系，甚至成家立业，在自我发展上就会产生亲密感；如果一个人不能和他人建立亲密关系，他就会生活在一种孤独感之中，难免感到孤独无依。
　　代际关怀对自我沉浸（中年期）：代际关怀指的是处于中年期的人对于未来一代的成长的关心。艾里克森认为，如果中年人的关怀能够超出自己的家庭，更加关心未来一代的成长，关心下一代将要生活其中的社会状况，就会产生精力充沛感，赋予生活更多的意义。如果没有形成代际关怀，则沉溺于自我，难免颓废迟滞，感到生命缺少意义。
　　完美无缺对悲观绝望（老年期）：在老年期人有更多的时间用于反思自我的发展历程与人生在世的意义。如果一个人经过深思熟虑接受了人生的意义，并对自己的一生发展感到满足时，就会有一种完美无缺的感觉。如果一个人回首往事时认为失去了许多机会，或者走了许多错路，则会感到晚景凄凉，对生活产生厌恶感，再加上对死亡的畏惧，容易陷入绝望之中。
　　（五）皮亚杰的理性自我理论
　　瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（JeanPiaget）并没有对人格发展进行整体的研究，他只是关心人格发展的一个局部，即认识的发展。皮亚杰对社会化理论的主要贡献在于他对儿童的认识发展阶段进行了具体划分，并对儿童在不同认识发展阶段的思维特征进行了详细描述。在皮亚杰看来，儿童并不是按照他人要求逐步成形的适应者，而是根据他们自己对世界的认识能动地安排世界的独立行动者。他认为，模仿不是儿童的主要学习方式，儿童创造自己的行为的程度超过对他人行为的模仿。①
　　皮亚杰以智力“运算”（operation）类型作为思维发展的标志，将儿童的认知发展划分为以下四个阶段。
　　感知运动阶段：从出生到两岁左右，儿童能运用某种、原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还不具备操作性质，因为儿童的活动还没有内化。这一阶段的儿童完全是通过他们的感觉器官与外界环境的接触来感知和了解世界的。
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前言/序言

　　教育社会学的著作与教材在国内外已经有多个版本，它们从不同的角度分析和阐述了教育社会学的理论与方法，形成了各种不同的学术流派与风格，不断丰富着教育社会学的理论文献。在这样一些著作与教材中，有一类是特别值得关注的，即由一批年轻的教育社会学家撰写的教育社会学专著。它们的独特价值不仅体现在学术上的睿智、理论上的犀利，还体现了这些年轻学者个人的风格，甚至是他们的感受与激情。在我看来，更加可贵的是，他们作为新生代的教育社会学家，能够用一种新的视角和直观，给教育社会学的学科建设和理论发展带来了一股新的气息，逐渐形成了一种新的学术“味道”。在这样一类教育社会学的作品中，在这样一批年轻的教育社会学家中，徐瑞和他的“教育社会学”则是我非常熟悉的，同时也是给我印象很深的一个例子。
　　著名的科学哲学家库恩在谈到科学革命以及科学的基本范式的转变时，曾经提出了一个非常深刻且富有寓意的观点：科学的革命，或者科学的基本范式的转变与更新，往往并不能够简单或者是渐进性地在科学发展中得以实现，它的发生与出现，常常伴随和对应着人类社会的更新换代，特别是科学共同体中的代际更替。换句话说，科学的革命或者科学基本范式的转变，往往需要由一代新的科学家来完成和实现，更加具体地说，必须由这样一代新的科学家所具有的新的科学范式来重新建构这种新的科学体系。这是颇为值得思考的一个观点。至少我个人认为是非常有道理的。因为，新一代的科学家所具有的科学抱负与志向，包括他们在个人科学经历中所形成的视野与价值观念，特别是由此而自觉或不自觉升华而成的科学规范与科学信仰，已经在一定程度上超越了现存一代科学家共同体的境界，而达到了一个新的层次。而他们在现实世界中，或者说在社会中所看到的现象与问题，正是在这样一种新的境界和层次上所发现的。而这也正是他们的独特优势。他们更加愿意以一种“顺应”的方式去面对和接受新的事物与挑战，而不愿意，或者说是不能够简单地去“同化”它们。而正是这样的“顺应”，使得他们获得了非常不同的新理念，由此也的确给学术界和理论界造成了一种新的冲击。当然，这样一种新生代的教育社会学的学术共同体还没有完成或正式地形成，或者说，他们也还没有完全地定型和成熟，但他们是值得关注的一个群体，而且，我个人认为，他们的著作、文章和思想观点已经显示了这种蓬勃的生命力和一定的群体特征。这里，我也非常希望借这次为徐瑞和刘慧珍的《教育社会学》一书写序的机会，抒发对这样一批新生代学者的敬意，谈谈这个新生代学术群体的出现和产生的时代特征与意义，以及由此应该具有的对这样一批新生代教育社会学家的作品的阅读方式。
　　目前有一个十分值得关注的现象：当整个世界都在高喊“创新”的时候，当这样一种“创新”逐渐由学者的笔端转变成为政策的话语时，当这样一种“创新”慢慢地从议政厅的高谈阔论转变成为企业的新的产品与社会的时尚时，当这样一种“创新”研究开始成为一种意识形态的时候，我们的教育则受到了越来越多的批评与指责，特别是当整个社会和世界都在呼唤创新人才时，教育的改革似乎总是不能满足社会的要求。这究竟是什么原因呢？我们的教育究竟犯下了什么错误？实事求是地说，我们不能不承认多年来教育领域的改革与发展所取得的成就，我们也应该为中国义务教育的普及与高等教育的大众化给人们带来的巨大机会和普遍的收益感到欣慰，我们也完全可以列举出教育领域中的许多创新与突破来证明教育界的人士在改革与发展过程中是有所担当和勤勉的。但是，何以教育在这个创新的时代中总是站在“被告席”上呢？难道是我们以及整个社会关于教育的那些最基本的信念与规范出现了什么问题吗？
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