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內容簡介

　　教育社會學是以社會學原理研究教育問題的一門年輕的邊緣學科。它介予教育學和社會學之間，是研究教育與社會之問的各種基本關係，探討如何促進個人健全發展和社會迅速進步的一門學科。《教育社會學（第2版）/普通高等教育“十二五”國傢級規劃教材》介紹教育社會學學科發展的基本脈絡，教育社會學的基本理論，重點探討瞭教育，與社會的基本關係，提供瞭教育社會學的基礎知識。

目錄

第一章 教育社會學概論
第一節 什麼是教育社會學
一、教育社會學的兩種定義方式
二、教育社會學的概念界定
第二節 教育社會學的學科性質與研究對象
一、教育社會學學科性質之爭
二、教育社會學學科性質界定
三、教育社會學的研究對象
第三節 教育社會學的研究視角與學科意識
一、教育社會學的研究視角
二、教育社會學的學科意識
三、教育社會學研究的方法論
第四節 教育社會學的學科功能和邊界
一、教育社會學的學科功能
二、教育社會學的學科邊界

第二章 教育社會學的曆史和發展
第一節 國外教育社會學的産生與發展
一、迪爾凱姆與教育社會學的創建
二、國外教育社會學的發展曆程
第二節 中國教育社會學的産生和發展
一、教育社會學的創建時期
二、教育社會學的停滯時期
三、教育社會學的恢復重建與發展時期
第三節 我國教育社會學的理論創新睏境與突破
一、阻礙教育社會學理論創新的認識論睏境
二、教育社會學理論創新的認識論突破

第三章 教育社會學的理論流派
第一節 教育功能論
一、功能論與功能論教育社會學
二、教育的社會化功能
三、教育的社會選拔功能
四、教育功能論簡評
第二節 教育衝突論
一、衝突論與衝突論教育社會學
二、馬剋思主義取嚮的教育衝突論
三、韋伯取嚮的教育衝突論
四、教育衝突論簡評
五、教育衝突論與教育功能論的區彆與聯係
第三節 教育互動論
一、互動論與教育互動論
二、教育互動論的基本主張
三、教育互動論簡評
四、教育互動論與教育功能論、教育衝突論的區彆與聯係

第四章 教育與個體社會化
第一節 社會化的含義
一、社會化的概念
二、社會化的類型
三、個體社會化的理論
第二節 社會化的主要內容
一、個體社會化的基本內容
二、個體社會化的階段內容
第三節 教育在個體社會化中的作用
一、教育與個體社會化的關係
一、社會化的主要教育機構

第五章 教育與社會民主
第六章 教育與社區
第七章 教育與社會變遷
第八章 教育與社會分層和社會流動
第九章 學校的社會學分析
第十章 班級的社會學分析
第十一章 課程的社會學分析
第十二章 教學的社會學分析
附錄：教育社會學文獻索引
參考文獻

精彩書摘

　　《教育社會學（第2版）/普通高等教育“十二五”國傢級規劃教材》：
　　自主獨立對羞怯多疑（童年早期）：一到三歲的兒童開始嘗試通過獨立自主的活動去探索環境。這一階段相當於弗洛伊德提齣的肛門期。兒童在這一時期抑製住他們的侵犯性衝動情緒，如此時父母給予鼓勵協助，化解他們由於行為受到控製所帶來的心理衝突，則有助於其獨立自主之人格發展；但是，當他們對於自己的侵犯性情緒失去控製時，則容易變得羞怯多疑。
　　主動對愧疚（童年後期）：四五歲的兒童所麵臨的認同危機是在主動首創與內疚退縮兩者之間去發展他的人格特質。這一階段的兒童已經能夠控製自己的身體，並開始瞭一些新的機體運動，語言能力得到發展。如果兒童的自主性和首創性活動得到父母的鼓勵和認可，他們的主動性將繼續發展；如果兒童的自動自發行為受到嘲笑或威脅，他們就可能産生一種強烈而持久的內疚感。
　　勤奮對自卑（學齡期）：六至十一歲處於小學教育階段的兒童，其人格發展所麵臨的認同危機主要錶現在對學習是勤奮努力還是遇事逃避而心生自卑之間。如果成人對兒童的學習、手工製作以及各種團體活動給予積極的鼓勵、錶揚和支持，就會增強兒童的勤奮感；如果父母對於兒童的學習和各種活動關心不夠，處處抑製和打擊兒童的積極性，對於兒童在學習和團體活動中所遭遇的失敗，不能及時給予安慰和鼓勵，甚至還會對其施以懲罰羞辱，則容易使他們灰心喪誌、失去自我價值，養成自卑的性格。
　　自我認同對角色混亂（青春期）：十二歲至青年期是個體從自我追尋到自我定嚮的關鍵時期。在這個時期，青少年的社會角色叢發生瞭很大的變化，他們的角色除瞭兒童時期的子女、學生、朋友外，又增加瞭男友、女友、運動員等其他一些新的角色。新的角色與原有角色之間能否和諧地統一在一起，是這一時期青少年所麵臨的重要的發展危機。如果青少年能夠將新的角色順利地與原有的角色統閤在一起，形成一個和諧的角色叢，他們就會産生強烈的自我認同感。相反，則容易産生角色混亂，齣現自我認同危機。
　　親密對孤獨（青年期）：二十至三十歲的青年處於這一階段。艾裏剋森所說的親密，指的是一個人在無須顧及自我認同喪失的情況下去愛另一個人的能力。如果一個人與他人建立良好的友情和愛情關係，甚至成傢立業，在自我發展上就會産生親密感；如果一個人不能和他人建立親密關係，他就會生活在一種孤獨感之中，難免感到孤獨無依。
　　代際關懷對自我沉浸（中年期）：代際關懷指的是處於中年期的人對於未來一代的成長的關心。艾裏剋森認為，如果中年人的關懷能夠超齣自己的傢庭，更加關心未來一代的成長，關心下一代將要生活其中的社會狀況，就會産生精力充沛感，賦予生活更多的意義。如果沒有形成代際關懷，則沉溺於自我，難免頹廢遲滯，感到生命缺少意義。
　　完美無缺對悲觀絕望（老年期）：在老年期人有更多的時間用於反思自我的發展曆程與人生在世的意義。如果一個人經過深思熟慮接受瞭人生的意義，並對自己的一生發展感到滿足時，就會有一種完美無缺的感覺。如果一個人迴首往事時認為失去瞭許多機會，或者走瞭許多錯路，則會感到晚景淒涼，對生活産生厭惡感，再加上對死亡的畏懼，容易陷入絕望之中。
　　（五）皮亞傑的理性自我理論
　　瑞士心理學傢和哲學傢讓·皮亞傑（JeanPiaget）並沒有對人格發展進行整體的研究，他隻是關心人格發展的一個局部，即認識的發展。皮亞傑對社會化理論的主要貢獻在於他對兒童的認識發展階段進行瞭具體劃分，並對兒童在不同認識發展階段的思維特徵進行瞭詳細描述。在皮亞傑看來，兒童並不是按照他人要求逐步成形的適應者，而是根據他們自己對世界的認識能動地安排世界的獨立行動者。他認為，模仿不是兒童的主要學習方式，兒童創造自己的行為的程度超過對他人行為的模仿。①
　　皮亞傑以智力“運算”（operation）類型作為思維發展的標誌，將兒童的認知發展劃分為以下四個階段。
　　感知運動階段：從齣生到兩歲左右，兒童能運用某種、原初的格局來對待外部客體，能開始協調感知和動作間的活動。但其感知運動的智力還不具備操作性質，因為兒童的活動還沒有內化。這一階段的兒童完全是通過他們的感覺器官與外界環境的接觸來感知和瞭解世界的。
　　……

前言/序言

　　教育社會學的著作與教材在國內外已經有多個版本，它們從不同的角度分析和闡述瞭教育社會學的理論與方法，形成瞭各種不同的學術流派與風格，不斷豐富著教育社會學的理論文獻。在這樣一些著作與教材中，有一類是特彆值得關注的，即由一批年輕的教育社會學傢撰寫的教育社會學專著。它們的獨特價值不僅體現在學術上的睿智、理論上的犀利，還體現瞭這些年輕學者個人的風格，甚至是他們的感受與激情。在我看來，更加可貴的是，他們作為新生代的教育社會學傢，能夠用一種新的視角和直觀，給教育社會學的學科建設和理論發展帶來瞭一股新的氣息，逐漸形成瞭一種新的學術“味道”。在這樣一類教育社會學的作品中，在這樣一批年輕的教育社會學傢中，徐瑞和他的“教育社會學”則是我非常熟悉的，同時也是給我印象很深的一個例子。
　　著名的科學哲學傢庫恩在談到科學革命以及科學的基本範式的轉變時，曾經提齣瞭一個非常深刻且富有寓意的觀點：科學的革命，或者科學的基本範式的轉變與更新，往往並不能夠簡單或者是漸進性地在科學發展中得以實現，它的發生與齣現，常常伴隨和對應著人類社會的更新換代，特彆是科學共同體中的代際更替。換句話說，科學的革命或者科學基本範式的轉變，往往需要由一代新的科學傢來完成和實現，更加具體地說，必須由這樣一代新的科學傢所具有的新的科學範式來重新建構這種新的科學體係。這是頗為值得思考的一個觀點。至少我個人認為是非常有道理的。因為，新一代的科學傢所具有的科學抱負與誌嚮，包括他們在個人科學經曆中所形成的視野與價值觀念，特彆是由此而自覺或不自覺升華而成的科學規範與科學信仰，已經在一定程度上超越瞭現存一代科學傢共同體的境界，而達到瞭一個新的層次。而他們在現實世界中，或者說在社會中所看到的現象與問題，正是在這樣一種新的境界和層次上所發現的。而這也正是他們的獨特優勢。他們更加願意以一種“順應”的方式去麵對和接受新的事物與挑戰，而不願意，或者說是不能夠簡單地去“同化”它們。而正是這樣的“順應”，使得他們獲得瞭非常不同的新理念，由此也的確給學術界和理論界造成瞭一種新的衝擊。當然，這樣一種新生代的教育社會學的學術共同體還沒有完成或正式地形成，或者說，他們也還沒有完全地定型和成熟，但他們是值得關注的一個群體，而且，我個人認為，他們的著作、文章和思想觀點已經顯示瞭這種蓬勃的生命力和一定的群體特徵。這裏，我也非常希望藉這次為徐瑞和劉慧珍的《教育社會學》一書寫序的機會，抒發對這樣一批新生代學者的敬意，談談這個新生代學術群體的齣現和産生的時代特徵與意義，以及由此應該具有的對這樣一批新生代教育社會學傢的作品的閱讀方式。
　　目前有一個十分值得關注的現象：當整個世界都在高喊“創新”的時候，當這樣一種“創新”逐漸由學者的筆端轉變成為政策的話語時，當這樣一種“創新”慢慢地從議政廳的高談闊論轉變成為企業的新的産品與社會的時尚時，當這樣一種“創新”研究開始成為一種意識形態的時候，我們的教育則受到瞭越來越多的批評與指責，特彆是當整個社會和世界都在呼喚創新人纔時，教育的改革似乎總是不能滿足社會的要求。這究竟是什麼原因呢？我們的教育究竟犯下瞭什麼錯誤？實事求是地說，我們不能不承認多年來教育領域的改革與發展所取得的成就，我們也應該為中國義務教育的普及與高等教育的大眾化給人們帶來的巨大機會和普遍的收益感到欣慰，我們也完全可以列舉齣教育領域中的許多創新與突破來證明教育界的人士在改革與發展過程中是有所擔當和勤勉的。但是，何以教育在這個創新的時代中總是站在“被告席”上呢？難道是我們以及整個社會關於教育的那些最基本的信念與規範齣現瞭什麼問題嗎？
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