英語教師課堂話語分析 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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程曉堂 著

圖書標籤:

• 英語教學
• 課堂話語
• 話語分析
• 教師語言
• 教育語言學
• 課堂互動
• 英語教育
• 應用語言學
• 教學研究
• 語料庫語言學

齣版社： 上海外語教育齣版社

ISBN：9787544615945

版次：1

商品編碼：10030263

包裝：平裝

叢書名： 中國英語教師自主發展叢書之五

開本：16開

齣版時間：2009-11-01

頁數：167

正文語種：中文，英語

內容簡介

　　《英語教師課堂話語分析》針對我國英語教師在職前和職後專業發展過程中的需要，適當介紹相關理論，較多采用敘述案例、分析點評、揭示啓示並提齣建議等形式，注重實踐性和應用性。《英語教師課堂話語分析》可供國內廣大中小學英語教師自主閱讀，也可作為師範院校高年級教材和英語教育專業本科生職前準備的讀本。

內頁插圖

目錄

前言
第一章 導論
第一節 英語教師課堂話語的定義
第二節 研究英語教師課堂話語的意義
第三節 英語教師課堂話語的研究方法

第二章 英語教師課堂話語的基本特徵
第一節 課堂話語的真實性
第二節 課堂話語的互動性
第三節 課堂話語的邏輯性
第四節 課堂話語的規範性

第三章 英語教師課堂話語的真實性
第一節 課堂話語的情景真實性
第二節 課堂話語的語言真實性
第三節 課堂話語的內容真實性

第四章 英語教師課堂話語的互動性
第一節 互動性與學生的課堂參與程度
第二節 話語的互動性與意義建構
第三節 互動性與信息交流
第四節 在互動中關注語言形式
第五節 教師在互動中的角色

第五章 英語教師課堂話語的邏輯性
第一節 課堂話語的邏輯順序和層次
第二節 課堂話語的連貫性

第六章 英語教師課堂話語的規範性
第一節 課堂話語的正確性
第二節 課堂話語的準確性
第三節 課堂話語的得體性

第七章 英語教師課堂話語的其他問題
第一節 導入環節教師話語的拖遝現象
第二節 課堂話語中的冗餘現象
第三節 英語教師的課堂指令問題
參考文獻

精彩書摘

　　傳統的以教師為中心的課堂上（這種課堂現在也仍然存在），大部分時間是教師講解語言知識。在這樣的課堂上，教師話語的重要性更是顯而易見的。教師需要用通俗易懂、簡單明瞭的話語把目標語言項目講解清楚，同時還要舉齣恰當的例子進行佐證。事實上，要做到這一點並不容易。比如，一位教師在教授headache這個詞的時候是這樣做的：她嚮學生齣示幾張圖片，對學生說：Now lookatthese pictures.Thereis something wrong with the young man’s head.SO we say“he has a headache".另外一位教師在教授這個詞的時候，希望通過創設語境和舉例來幫助學生理解。她說：Today I don’t feel very well.I didn’t sleep well yesterday.Oh my head hurts.My head hurts.I’ve got a headache.假如學生以前從來沒有接觸過headache這個詞，恐怕這兩位教師的做法都不能讓學生真正理解headache的意思，因為something wrong with the head的意思是“腦袋齣瞭問題（毛病）”，而my head hurts可能錶示“頭部受傷後疼痛”，而不是“頭痛”的意思。
　　目前，英語課堂教學正在逐步地從以教師為中心的教學轉嚮以學生為中心的教學模式。在以學生為中心的課堂上，教師的主要角色不再是講解語言知識，而是組織課堂活動，給學生創造語言實踐的機會，並給予學生必要的指導和幫助，但這並不意味著教師的任務輕鬆瞭。相反，在這樣的課堂上，教師本人的組織能力、語言能力受到更大挑戰（陳勤，2004）。一方麵，教師從傳統角色轉嚮新的角色時，肯定有一個不適應的過程。習慣於並擅長講解知識的教師，在組織課堂教學活動、參與學生活動以及與學生互動時，往往會覺得不能像以前那樣得心應手地運用話語。這就是為什麼一些教師在與學生互動的過程中有時不自覺地迴到教師講解的教學模式。另一方麵，作為組織者、參與者和幫助者，教師需要以不同的身份使用話語，甚至需要使用不同風格的話語，其難度和挑戰也超過瞭以往單一的作為知識講解者的話語要求。
　　總之，無論是在傳統的課堂教學中，還是在以學生為中心的教學過程中，教師話語都起著十分重要的作用。
　　現有文獻在探討教師課堂話語的功能時，往往以經典的IRF教師話語結構為理論框架，即提問一迴答-評估（Initiation-Response-Feedback／FoUow-up）。在這個結構中，教師嚮學生提問以檢查他們的知識掌握情況或引導他們發言，學生作齣迴答，然後教師給予反饋，對學生的迴答作齣評估。

前言/序言

　　從事任何一種專門的職業，都應在入職前接受專門的訓練（廣義的訓練），並在從業過程中不斷發展職業素養。英語教師也是一種專門的職業，他們也需要接受職前專業訓練，也需要經曆持續的專業發展過程。中國是英語教育大國，需要一大批閤格的英語教師。目前，大多數英語教師都接受過高等教育，大部分教師還獲得瞭碩士或博士學位。但是，接受過高等教育（包括高等師範教育）的人並不能自動成為閤格的英語教師。英語教學是非常復雜的認知活動。並非任何懂英語或精通英語的人都能勝任英語教學工作。
　　有一種教學觀認為，教學是一種可觀察的課堂行為，可以被模仿，可以被簡化為一定的程式，教學能力可以經過訓練而獲得。基於認知心理學的教學觀認為，教學是一種理解，是教師基於其經驗背景和所處環境對教學事件的個人解釋，且因人而異，復雜微妙（劉學惠，2005）。為瞭能夠根據自身的知識儲備、經驗背景和實際的環境因素來進行教學決策和實施教學，教師需要接受專門的訓練，而且是持續的訓練。這種訓練的過程就是教師專業發展過程。
　　教師是教育改革的實踐者，是教育改革成敗的關鍵。英語教師的專業發展自然是英語課程改革的關鍵問題之一。我國正在進行的基礎教育課程改革使英語教師的專業發展成為教育界，特彆是外語教育界關注的焦點。越來越多的高等學校、教育機構、研究機構和教師培訓機構都在關注並探討英語教師專業發展的問題。然而，到目前為止，運用新的語言教師教育理論來討論中國外語教學改革實踐問題的文獻和可供我國英語教師參考的關於教師自主發展的文獻並不多見，特彆是幫助英語教師通過個人的教學實踐研究與反思獲得自主發展的理論與實踐相結閤的文獻還非常缺乏。
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跨文化交際中的語用失誤與策略探析 圖書簡介 本書深入剖析瞭在全球化背景下，跨文化交際活動中普遍存在的語用失誤現象及其背後的文化動因。不同文化背景下的交際者在運用語言進行實際交流時，往往會因為對語用規則（如禮貌原則、指令的錶達方式、贊揚與拒絕的策略等）理解的偏差而産生誤解甚至衝突。本書旨在係統梳理這些失誤的類型，探究其深層原因，並提供一套切實可行的跨文化交際策略和能力提升路徑。 第一部分：語用失誤的理論基礎與類型學 本部分首先確立瞭語用學在跨文化研究中的核心地位，闡述瞭語用能力（Pragmatic Competence）作為交際能力的關鍵組成部分的重要性。我們將引入如霍斯貝格（Hymes）的交際能力模型，並重點聚焦於語用能力的具體維度，包括語境敏感性、會話含義的理解能力和恰當性選擇能力。 隨後，本書構建瞭一個詳盡的跨文化語用失誤分類體係。該體係超越瞭單純的“語法錯誤”範疇，著重分析瞭在特定文化語境下，語言行為（Speech Acts）執行不當所導緻的交際障礙。 禮貌原則的文化差異與失誤： 詳細對比瞭以英美文化為代錶的“消極麵子”（Negative Face）維護策略與以東亞文化為代錶的“積極麵子”（Positive Face）維護策略在請求、道歉、提供建議等語境中的具體錶現差異。分析瞭因誤用敬語、模糊錶達或過於直接的錶達方式而引發的冒犯或疏遠感。 言語行為的實現偏差： 聚焦於指令、邀請、拒絕等核心言語行為。例如，在某些文化中，直接的“不”被視為誠實的錶現，而在另一些文化中，則被視為極度粗魯。本書通過大量真實語料，展示瞭間接性錶達在不同文化中的復雜性，以及如何準確把握話語的“言外之意”。 語篇銜接與連貫性的文化差異： 研究瞭跨文化對話中，話題轉換、輪次分配（Turn-Taking）以及語篇結構安排上的差異。例如，某些文化偏好綫性的、論點清晰的論述結構，而另一些文化則可能更傾嚮於循環或背景鋪墊較長的敘事方式。這些差異如何影響聽者對信息完整性的判斷。 非言語綫索的誤讀： 語用失誤並非僅限於口頭語言。本書探討瞭在跨文化互動中，姿勢、眼神接觸、沉默的時長和空間距離（Proxemics）等非言語信號如何被錯誤解讀，從而加劇瞭語用上的不適感。 第二部分：語用失誤背後的文化維度探究 本部分將理論分析深入到文化本體論層麵，探究導緻語用失誤的深層文化價值取嚮。我們運用跨文化交際理論中的關鍵維度，對不同文化群體的交際偏好進行係統性解讀。 高語境文化與低語境文化的碰撞： 參照愛德華·霍爾（Edward T. Hall）的理論，詳細分析瞭高語境文化（如日本、中國）對隱含信息、共同背景知識的依賴，與低語境文化（如德國、美國）對清晰、明確語言錶述的偏好之間的衝突。探討瞭在商務談判和日常社交中，如何平衡“說得太多”與“說得太少”的睏境。 權力距離與人際關係的影響： 基於霍夫斯泰德（Hofstede）的權力距離維度，分析瞭在垂直關係中，下級對上級進行批評、提齣異議時所采用的委婉策略與權力距離較小的文化中直接錶達方式的對比。研究瞭在跨文化團隊協作中，如何處理基於等級觀念産生的語用壁壘。 個體主義與集體主義的視角差異： 探討瞭強調個人成就和自主性的文化，與強調群體和諧和維護集體麵子的文化在錶達個人觀點、承擔責任時的語用差異。例如，在項目失敗的報告中，不同文化背景下的個體傾嚮於采用何種程度的自我貶抑或歸咎於外部因素的錶達方式。 第三部分：跨文化語用能力的培養與策略乾預 本書的實踐價值集中於第三部分，旨在為學習者和實踐者提供一套從理論到實踐的語用能力提升框架。 語用意識的內化訓練： 強調瞭“元語用意識”（Metapragmatic Awareness）的培養，即對自身交際行為及其文化預設進行反思的能力。本書設計瞭一係列情境模擬練習，引導學習者識彆自己文化中的“默認設置”，並理解其他文化的替代方案。 適應性語用策略的運用： 提齣瞭“語用調適”（Pragmatic Adjustment）模型，指導學習者在麵對不確定情境時，如何靈活地切換交際策略。內容包括： 委婉化與直接化的靈活轉換： 教授如何根據交際對象和目的，係統地運用增加禮貌標記、使用假設語氣、分散責任等策略來軟化指令或拒絕。 澄清與核實的技巧： 強調在語境不明時，主動使用開放式或封閉式問題進行“語用核實”（Pragmatic Checking）的重要性，避免將猜測當作事實。 反饋的文化敏感性： 如何提供和接收建設性的批評，尤其是在跨文化反饋中，如何確保反饋的有效性而不損害對方的“麵子”。 語料庫驅動的語用學習： 介紹瞭如何利用大規模、真實語料庫（如MICASE, BNC等）中的特定語用實例，進行對比分析性學習，從而建立起對目標文化中“自然”語言使用的直覺。 結論：邁嚮有效的文化間交際 本書總結瞭跨文化語用研究的未來趨勢，強調有效的跨文化交際不僅是掌握語言規則，更是一種持續的、基於同理心的文化解讀過程。通過深入理解語用失誤的文化根源，並掌握靈活的語用適應策略，交際者能夠顯著減少誤解，建立更具建設性和信任感的跨文化關係。本書適閤語言教育者、跨文化管理人員、外交人員以及所有緻力於提升自身跨文化交際能力的學習者閱讀和參考。

評分☆☆☆☆☆

閱讀這本書的過程，與其說是學習，不如說是一場思維的重塑之旅。我最欣賞的是作者在語言學工具箱的運用上展現齣的那種遊刃有餘的掌控力。他沒有讓晦澀的術語成為閱讀的障礙，而是將福柯的權力分析、布迪厄的場域理論，以及一些最新的語篇分析模型，巧妙地“嫁接”到瞭具體的課堂互動實例中。讀到關於“腳手架式提問”的章節時，我幾乎是屏息凝神，因為作者展示瞭如何通過微小的詞匯調整，實現從“控製性提問”到“啓發性引導”的質變。那些被摘錄的課堂對話片段，真實得讓人心驚，仿佛就能聽到學生略帶猶豫的迴答聲和教師耐心的追問。這本書的敘述節奏把握得非常好，理論的引入如同精妙的樂章過渡，總能在關鍵時刻點亮讀者的理解。它成功地證明瞭，語言學分析並非是冷冰冰的解剖，而是可以為提升教學藝術提供最鋒利工具的學問。對於任何一位希望從“教書匠”蛻變為“教育設計師”的英語教師而言，這本書都是一本不可或缺的工具書和思想指南。

評分☆☆☆☆☆

這本書的封麵設計著實抓人眼球，那種沉穩的藍灰色調搭配著燙金的書名，立刻就能給人一種專業且深邃的學術氣息。我原本對“課堂話語”這個主題並不抱有太大的期待，總覺得這類書籍容易陷入枯燥的理論堆砌。然而，當我翻開第一章時，那種強烈的代入感瞬間把我拉進瞭真實的教學場景中。作者仿佛是一位經驗老到的觀察傢，他不僅僅羅列瞭教學中常見的問答模式，更是深入剖析瞭教師在特定情境下話語選擇背後的深層教育哲學。比如，書中對“等待時間”的探討，不是簡單地告訴你應該等多久，而是詳細分析瞭沉默在不同文化背景和不同學生群體中承載的不同意義，這種細緻入微的洞察力，讓人不得不佩服作者紮實的田野調查功底。我特彆欣賞作者那種批判性的視角，他沒有將任何一種話語模式奉為圭臬，而是鼓勵讀者去反思：我們的話語，是否真的在促進學習，還是僅僅在維持一種既有的權力結構？這種對教育實踐的深刻反思，遠超齣瞭我對一本純理論著作的預期。它更像是一麵鏡子，照齣瞭我們日常教學中的盲點和可以提升的空間。

評分☆☆☆☆☆

坦率地說，這本書的學術深度是毋庸置疑的，但令人驚喜的是，它在易讀性上也做到瞭極高的平衡。作者在闡述復雜概念時，總能找到非常貼閤中國教育現實的類比和注釋，使得即便是初次接觸話語分析理論的年輕教師也能迅速上手。其中關於“跨文化交際話語”的章節，尤其觸動瞭我。作者剖析瞭在教授英語這一外語時，教師如何無意中將母語的思維定式投射到課堂管理和反饋機製中，從而可能無意中製造瞭文化隔閡。這讓我開始思考，我們不僅是語言的傳授者，更是兩種文化認知體係的“橋梁建設者”。這種雙重角色的復雜性，在書中得到瞭極其細膩的描摹。讀完後，我立刻有衝動想迴到我的備課室，重新審視我的教學目標——是否我的目標僅僅是語法正確，還是真正緻力於培養學生在真實語境中的有效溝通能力。這本書的激勵作用是立竿見影的。

評分☆☆☆☆☆

我對這本書最大的感受是其提供的“反思的深度”。它不僅僅是針對英語教師的專業讀物，更是一本關於“如何成為一個更具覺察力的教育者”的指南。作者沒有采用那種居高臨下的指導口吻，而是以一種同行交流的姿態，邀請讀者一同走進話語的迷宮。書中對“積極反饋”的案例分析尤為精彩，它揭示瞭看似積極的錶揚，如果缺乏針對性、過於籠統，如何會轉化為對學生創造性和自主性的扼殺。它強調的不是“說什麼”，而是“如何以最能激發學生內在動機的方式去說”。這種對“話語倫理”的探討，讓這本書的價值超越瞭課堂技巧層麵，上升到瞭教育理念的高度。它迫使我思考，我所使用的每一個詞語，所采取的每一種互動策略，都在塑造著學生的自我認知和對學科的整體態度。這是一本需要反復研讀、每次都能讀齣新意的著作，它將成為我未來很長一段時間內進行自我評估和專業成長的案頭必備書。

評分☆☆☆☆☆

這本書的結構安排體現瞭作者極高的邏輯性和宏大的視野。它並非零散的經驗分享，而是一部層層遞進的體係構建。從宏觀的“話語環境建構”到微觀的“詞匯頻率與情感投射”，作者構建瞭一個完整的分析框架。特彆是關於“非語言信息與話語的協同作用”那部分，我深感震撼。我們往往隻關注說瞭什麼，但這本書卻提醒我們，一個不經意的停頓、一個手勢的幅度，如何與口頭錶達的內容共同構成意義，甚至常常比語言本身更具說服力或阻礙性。我發現自己開始在腦海中迴放過去幾個月的課堂錄像，試圖用作者提供的工具去重新審視那些“理所當然”的瞬間。這本書的價值在於，它將那些潛意識中的、習以為常的教學行為，提升到瞭一個可以被係統審視和優化的層麵。它教給我的不是“標準答案”，而是一套“發現問題的通用方法論”，這種由內而外的驅動力，遠比任何速成技巧都來得寶貴和持久。

評分☆☆☆☆☆

現有文獻在探討教師課堂話語的功能時，往往以經典的IRF教師話語結構為理論框架，即提問一迴答-評估（Initiation-Response-Feedback／FoUow-up）。在這個結構中，教師嚮學生提問以檢查他們的知識掌握情況或引導他們發言，學生作齣迴答，然後教師給予反饋，對學生的迴答作齣評估。

評分☆☆☆☆☆

湊單買的劃得來，還沒看，不是很厚的一本書

評分☆☆☆☆☆

目前，英語課堂教學正在逐步地從以教師為中心的教學轉嚮以學生為中心的教學模式。在以學生為中心的課堂上，教師的主要角色不再是講解語言知識，而是組織課堂活動，給學生創造語言實踐的機會，並給予學生必要的指導和幫助，但這並不意味著教師的任務輕鬆瞭。相反，在這樣的課堂上，教師本人的組織能力、語言能力受到更大挑戰（陳勤，2004）。一方麵，教師從傳統角色轉嚮新的角色時，肯定有一個不適應的過程。習慣於並擅長講解知識的教師，在組織課堂教學活動、參與學生活動以及與學生互動時，往往會覺得不能像以前那樣得心應手地運用話語。這就是為什麼一些教師在與學生互動的過程中有時不自覺地迴到教師講解的教學模式。另一方麵，作為組織者、參與者和幫助者，教師需要以不同的身份使用話語，甚至需要使用不同風格的話語，其難度和挑戰也超過瞭以往單一的作為知識講解者的話語要求。

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好好好

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程曉堂，博士，現任北京師範大學外國語言文學學院教授、博士生導師、院長；兼任教育部高等學校外語專業教學指導委員會英語專業分委員會委員、中國英語教學研究會常務理事、中國功能語言學會常務理事、《中小學外語教學》主編。主要研究方嚮包括係統功能語言學、語篇分析、外語教師教育、英語教學法、教材分析與設計、第二語言習得。代錶作有《英語教學法教程》、《英語教材分析與設計》、《英語學習策略——理論與實踐》、《任務型語言教學》、《基於功能語言學的語篇連貫研究》等。