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内容简介

　　《从失衡走向平衡：素质教育课程评价体系研究》的最终研究成果分四篇来呈现：
　　第一篇“理论基础”，致力于厘清素质教育课程评价的哲学基础、社会文化历史基础以及心理学和测量学基础，针对应试教育课程评价“目中无人”的弊端，将人性化评价作为素质教育课程评价体系构建的核心价值取向。
　　第二篇“体系建构”，试图以“平衡”为关键词，针对素质教育的本质，构建了一个在输入-过程-输出各子系统平衡，国家-地方-学校各层级平衡，以及多种评价方法平衡的素质教育课程评价体系。该评价系统能够有效兼顾学生发展结果及达成结果的过程，兼顾国家、地方、学校在实现素质教育目标中的信息需求，能够满足素质教育目标“立足全面，面向全体”的要求。
　　第三篇“技术更新”，在“促进学习的评价”范式中考察素质教育课程评价体系，以这种新的评价范式引导评价技术的革新，高度重视课程评价在实现素质教育目标中的引导和推动作用，并在基于课程标准的命题、开放题的编制、表现性评价、描述性教学评价、评价结果的处理等方面进行了有益的探索，取得了有影响力的研究成果。
　　第四篇“考试改进”，考试在素质教育课程评价中依然不可或缺，然而需要改进，因此本项目针对当前存在的有悖于素质教育的各种考试问题，探讨了各种类型的外部考试和内部考试的质量改进问题，如中考改革的经验和问题；统考的问题和改进；以及校内考试的质量改进，为有效地引导素质教育课程评价实践提供政策或技术的建议。

作者简介

　　钟启泉，华东师范大学终身教授，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会委员，国家基础教育课程教材咨询委员会委员。主要从事基础教育课程改革的基础理论研究与国际比较研究。代表著、译作有《教育的挑战》、《课程的逻辑》、《现代课程论》、《学科教学论基础》、《差生心理与教育》、《班级经营》、《教学原理》、《课程与教师》等，主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》、《求索丛书》、《当代教师进修丛书》、《当代中小学课程研究丛书》、《世界课程教学研究新理论文库》、《学科教育展望丛书》、《研究性学习教师读本》等。
　　
　　崔允漷，华东师范大学教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，全国教师教育资源专家工作委员会委员，中国教育学会课程学术委员会副理事长。主要从事课程开发、有效教学与教师专业发展研究。出版物有《校本课程开发：理论与实践》、《课程？良方》、《有效教学》、《学校本位教师专业发展》、《普通高中研究性学习案例丛书》、《课程实施与学校革新丛书》、《基于标准的评价研究丛书》等。

内页插图

目录

第一篇 理论基础
第一章 素质教育课程评价的哲学基础
第一节 素质教育与课程评价
第二节 素质教育课程评价的认识论基础
第三节 素质教育的课程评价愿景：人性化课程评价
第四节 人性化课程评价：一种质性描述
第五节 素质教育课程评价中的四个“对子”
第六节 素质教育的人性化课程评价：一场文化变革
第二章 素质教育课程评价的社会、历史与文化基础
第一节 “考试文化”的历史背景与文化基础
第二节 构建素质教育课程评价的社会条件
第三节 移植西方先进课程评价理论与实践的文化调适
第三章 素质教育课程评价的心理学和测量学基础
第一节 对教育评价的本质的再思考
第二节 学习观的变革及其对教育评价模式的冲击
第三节 现代教育测量学理论和技术的进展
第二篇 体系构想
第四章 素质教育课程评价体系：一种平衡的构想
第一节 素质教育需要平衡的评价
第二节 平衡的评价：系统的视角
第三节 平衡的评价：层级的视角
第四节 平衡的评价：方法的视角
第五章 学习评价：一种系统的思维
第一节 以系统的思维来构建学习评价体系
第二节 学术性课程的学习结果评价：学业水平考试
第三节 非学术性课程的学习结果评价：综合素质评价
第六章 课堂教学评价：一种整合的视角
第一节 课堂教学评价的核心理念
第二节 课堂教学评价的内容框架
第三节 课堂教学评价的方法
第四节 课堂教学评价的主体
第七章 方案评价：一个旨在改进的框架
第一节 什么样的方案评价是好的评价
第二节 旨在改进的校本课程方案评价框架
第三节 本课程规划方案的评价
第四节 校本课程与教学方案评价
第三篇 技术更新
第八章 基于标准的命题改革与展望：以中考数学为例
第一节 回归“测量”
第二节 彰显试题即问题
第三节 强化试卷即标准
第四节 毕业生学业考试试卷的标准制式
第九章 开放题的编制与评分
第一节 开放题编制的一般技术
第二节 专题研究：初中化学开放题编制
第三节 开放题评分研究
第十章 超越纸笔测试：表现性评价的应用
第一节 多维目标需要多元评价方式
第二节 表现性评价的内涵与特征
第三节 表现性评价的设计
第四节 表现性评价的应用
第十一章 描述性教学评价研究
第一节 为何要进行描述性教学评价
第二节 何谓描述性教学评价
第三节 如何开展描述性教学评价
第四节 描述性教学评价报告：以对一堂作文课的描述性评价为例
第十二章 促进学习的课堂评价结果处理
第一节 从课堂评价结果处理的错位谈起
第二节 课堂评价结果处理的问题表征
第三节 促进学习的课堂评价结果处理方法
第四篇 考试改进
第十三章 中考招生改革的经验与问题
第一节 中考招生改革的基本进展
第二节 中考招生改革的实践经验
第三节 中考招生改革的深化问题
第十四章 义务教育阶段统考的问题与改进
第一节 我国义务教育阶段统考的现状与成因
第二节 国际基础教育阶段统考的经验与启示
第三节 改进我国义务教育阶段统考的建议
第十五章 校内考试质量改进
第一节 校内考试的问题
第二节 重构校内考试质量标准
第三节 建立校内考试质量保障机制
第四节 提升教师的评估素养
参考文献
后记

精彩书摘

　　二、个性发展评价与全面发展评价
　　长期以来，我国基础教育把“人的全面发展学说”视为确定教育目的的理论基础。而这里的“人的全面发展”概念源自经济生产领域：“社会化机器大生产”技术水平的日益提高要求人体力和脑力“全面发展”；而生产的流动性和更新换代速度的加快又要求人必须具备从事多种职业的技能。显然，这里体现的是教育为经济生产做准备的“工具价值”，是典型的“教育准备说”，流行于19世纪末、20世纪初“工业化运动”时期的教育领域。从经济生产的需要到人的体力和脑力的“全面发展”、再到学生各门学科知识和劳动技能的“全面发展”．由此构成长期以来流行于我国的“全面发展教育”的内在逻辑。由于忽视了教育的“内在价值”和每一个学生的独特需求，“全面发展”变成了各类素质的罗列与叠加，而且这种“枚举”素质的做法极具随意性。“全面发展教育’．也就变成根据所罗列的素质设置相应的学科或活动，沿着自外而内的路向进行教授、训练或“灌输”。当课程评价指向这种“全面发展”的时候，既追求“全面达标”，又追求划一标准；为提高人的素质发展水平，就全面而且划一地提高各类素质的评价标准。由此导致的学生发展的现实困境是：对每一个学生而言，他或她不得不放弃自己有潜能、有优势、感兴趣的学科或学习领域，因为这些方面已§“达标”了，转而尽力去弥补自己薄弱的学科或学习领域，尽管这些方面他或她兴趣极微、没有潜能、缺乏热情；对全体学生而言，由于各门学科或学习领域的素质标准整体偏高，而且“高利害”的中考、高考过于整齐划一，大多数学生只靠“外部动机”支撑学习、学得精疲力尽也难以达标，而少数有潜能的学生又感到学习内容枯燥乏味，不能满足其在某个或某些领域深人学习的需要。
　　素质教育课程评价是“个性发展评价”，即旨在满足每一个学生个性发展需要的评价。这意味着我国的基础教育应由追求“全面发展”转向追求“全人发展”——面向每一个学生个性的整体发展，即“完整的人”的展。至于人的“各种素质”的发展，只有植根于“完整的人”的发展才有意义。素质教育在个性中、由于个性并为了个性。指向学生个性发展的课程评价的基本特征是：各门学科或学习领域面向所有学生的共同要求尽可能低，以保证每一个学生经过一定努力即可达到；在达到共同要求的基础上，各门学科或学习领域要为每一个学生的个性发展创造弹性化的选择空间，以帮助学生找到自己的“兴趣中心”，扬长避短、自由发展。
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前言/序言

　　素质教育与应试教育是两种截然不同的教育价值追求，不可调和。素质教育需要寻求学习观、评价观及评价体系的根本转型。素质教育课程评价的研究意味着求解三个基本问题：第一，如何促进我国教育界陈腐的应试教育学习观与评价观的变革；第二，如何确立素质教育课程评价的理论与方法；第三，如何建立素质教育课程评价体系。课程评价改革绝不是单纯技术或效率的问题，它牵涉教育思想、教育哲学、课程模式、教育方法的改造。
　　我国中小学在应试教育的背景下，缺乏课程的概念，当然课程评价也就被学业成绩评价甚至考试所取代。中小学历来重视的是学生“学业成绩”的评价，社会舆论也是几乎以“升学率”作为唯一的指标来评价学校的。整体性的课程评价的缺位是我国教育评价体制的最大弊端，这种缺位不仅造成了教育评价制度的严重失衡，而且导致学校教育功能的扭曲。
　　课程评价似乎指向课程本身，但实际上其焦点却在于儿童的“学习”与“学力”。课程的价值归根结底不是靠提出的理想与理念来判断，也不是靠教师期待的教学方式来判断的，而是靠每一个儿童实现的教育成果——实际的进步——来判断的。关注儿童、关注儿童的教育成果的评价是一种“目中有人”的评价，是一种人性化的评价，它能够改变我国中小学在应试教育的背景中课程与教学长期以来的“目中无人”的弊病，纠正其对儿童的学习与成长的误导，正是体现了素质教育理念的课程评价。
　　素质教育课程评价为我们提供了这样一种改革愿景。
　　首先，从“存储式学习观”走向“建构式学习观”。我国中小学课程评价的落后实际上源于学习观的落后，即“存储式学习观”。巴西教育学家弗莱雷（P．Freire）早就指出，现实的学校教育不过是一种存储知识的行为——“存储式教育”而已：作为存储者的教师一味地向作为“银行”（容器）的学生单向地灌输信息。学生死记硬背的结果是，越是积累了存储起来的知识，作为世界变革者的批判意识越是衰弱。在我国中小学的日常教学中，教师在遇到儿童学业困难的问题时，大多追究儿童如何不成熟，如何努力不足，并且致力于填鸭式的灌输知识，借以克服学业困难。其中所隐含的也正是“存储式学习观”。随着我国课程改革的逐步深入，“建构式学习观”逐渐成为主流。建构主义主张，知识不是被动传递，而是主体建构的。儿童是在对于自身经验形成个人理解，作为建构的能动的行为，在同环境的交互作用之中进行学习的；知识并不是储存在个人头脑之中，而是在同周遭的人与事物进行对话、合作的过程之中社会地建构起来的。儿童是学习的主体，儿童理解的状态往往并不是无能的，恰恰是有能的一种表现。以儿童的有能性为核心，重视儿童认识的建构契机，就是“建构式学习观”的核心。
　　其次，从“育分评价观”走向“育人评价观”。长年的应试教育造成了“育分评价观”：重视学科知识点的掌握与基本技能的训练；重视把各科成绩的总和作为学习者排行的唯一依据，并把排行的名次视为对学习者真正状态的把握。然而，信息不等于知识，知识不等于智慧，智慧不等于德性——学科成绩的相加不等于整体的人。这种评价观颠倒了儿童学习（发展）与考试评价之间的目的与手段的关系。它把考试当作目的，而把儿童学习（发展）当作为考试服务的手段；混淆了“应试能力”与“基础学力”的概念，以“应试学力”取代“基础学力”，重在培养像机器人那样的只能做出机械反应的“条件反射人”，而不是提升解决真实问题的能力、综合分析能力。“育人评价观”恰恰相反，它把考试评价当作手段，而将学习（发展）当作目的。“育人评价观”主张，没有评价活动就难有优质的教育实践。它着眼于每一个学习者的成长，充分关注每一个学习者的个性特征，同时活用“育分评价”（纸笔测验）中得来的信息。
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