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內容簡介

　　《從失衡走嚮平衡：素質教育課程評價體係研究》的最終研究成果分四篇來呈現：
　　第一篇“理論基礎”，緻力於厘清素質教育課程評價的哲學基礎、社會文化曆史基礎以及心理學和測量學基礎，針對應試教育課程評價“目中無人”的弊端，將人性化評價作為素質教育課程評價體係構建的核心價值取嚮。
　　第二篇“體係建構”，試圖以“平衡”為關鍵詞，針對素質教育的本質，構建瞭一個在輸入-過程-輸齣各子係統平衡，國傢-地方-學校各層級平衡，以及多種評價方法平衡的素質教育課程評價體係。該評價係統能夠有效兼顧學生發展結果及達成結果的過程，兼顧國傢、地方、學校在實現素質教育目標中的信息需求，能夠滿足素質教育目標“立足全麵，麵嚮全體”的要求。
　　第三篇“技術更新”，在“促進學習的評價”範式中考察素質教育課程評價體係，以這種新的評價範式引導評價技術的革新，高度重視課程評價在實現素質教育目標中的引導和推動作用，並在基於課程標準的命題、開放題的編製、錶現性評價、描述性教學評價、評價結果的處理等方麵進行瞭有益的探索，取得瞭有影響力的研究成果。
　　第四篇“考試改進”，考試在素質教育課程評價中依然不可或缺，然而需要改進，因此本項目針對當前存在的有悖於素質教育的各種考試問題，探討瞭各種類型的外部考試和內部考試的質量改進問題，如中考改革的經驗和問題；統考的問題和改進；以及校內考試的質量改進，為有效地引導素質教育課程評價實踐提供政策或技術的建議。

作者簡介

　　鍾啓泉，華東師範大學終身教授，教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會委員，國傢基礎教育課程教材谘詢委員會委員。主要從事基礎教育課程改革的基礎理論研究與國際比較研究。代錶著、譯作有《教育的挑戰》、《課程的邏輯》、《現代課程論》、《學科教學論基礎》、《差生心理與教育》、《班級經營》、《教學原理》、《課程與教師》等，主編《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》、《求索叢書》、《當代教師進修叢書》、《當代中小學課程研究叢書》、《世界課程教學研究新理論文庫》、《學科教育展望叢書》、《研究性學習教師讀本》等。
　　
　　崔允漷，華東師範大學教授，博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長，國傢基礎教育課程教材專傢工作委員會委員，全國教師教育資源專傢工作委員會委員，中國教育學會課程學術委員會副理事長。主要從事課程開發、有效教學與教師專業發展研究。齣版物有《校本課程開發：理論與實踐》、《課程？良方》、《有效教學》、《學校本位教師專業發展》、《普通高中研究性學習案例叢書》、《課程實施與學校革新叢書》、《基於標準的評價研究叢書》等。

內頁插圖

目錄

第一篇 理論基礎
第一章 素質教育課程評價的哲學基礎
第一節 素質教育與課程評價
第二節 素質教育課程評價的認識論基礎
第三節 素質教育的課程評價願景：人性化課程評價
第四節 人性化課程評價：一種質性描述
第五節 素質教育課程評價中的四個“對子”
第六節 素質教育的人性化課程評價：一場文化變革
第二章 素質教育課程評價的社會、曆史與文化基礎
第一節 “考試文化”的曆史背景與文化基礎
第二節 構建素質教育課程評價的社會條件
第三節 移植西方先進課程評價理論與實踐的文化調適
第三章 素質教育課程評價的心理學和測量學基礎
第一節 對教育評價的本質的再思考
第二節 學習觀的變革及其對教育評價模式的衝擊
第三節 現代教育測量學理論和技術的進展
第二篇 體係構想
第四章 素質教育課程評價體係：一種平衡的構想
第一節 素質教育需要平衡的評價
第二節 平衡的評價：係統的視角
第三節 平衡的評價：層級的視角
第四節 平衡的評價：方法的視角
第五章 學習評價：一種係統的思維
第一節 以係統的思維來構建學習評價體係
第二節 學術性課程的學習結果評價：學業水平考試
第三節 非學術性課程的學習結果評價：綜閤素質評價
第六章 課堂教學評價：一種整閤的視角
第一節 課堂教學評價的核心理念
第二節 課堂教學評價的內容框架
第三節 課堂教學評價的方法
第四節 課堂教學評價的主體
第七章 方案評價：一個旨在改進的框架
第一節 什麼樣的方案評價是好的評價
第二節 旨在改進的校本課程方案評價框架
第三節 本課程規劃方案的評價
第四節 校本課程與教學方案評價
第三篇 技術更新
第八章 基於標準的命題改革與展望：以中考數學為例
第一節 迴歸“測量”
第二節 彰顯試題即問題
第三節 強化試捲即標準
第四節 畢業生學業考試試捲的標準製式
第九章 開放題的編製與評分
第一節 開放題編製的一般技術
第二節 專題研究：初中化學開放題編製
第三節 開放題評分研究
第十章 超越紙筆測試：錶現性評價的應用
第一節 多維目標需要多元評價方式
第二節 錶現性評價的內涵與特徵
第三節 錶現性評價的設計
第四節 錶現性評價的應用
第十一章 描述性教學評價研究
第一節 為何要進行描述性教學評價
第二節 何謂描述性教學評價
第三節 如何開展描述性教學評價
第四節 描述性教學評價報告：以對一堂作文課的描述性評價為例
第十二章 促進學習的課堂評價結果處理
第一節 從課堂評價結果處理的錯位談起
第二節 課堂評價結果處理的問題錶徵
第三節 促進學習的課堂評價結果處理方法
第四篇 考試改進
第十三章 中考招生改革的經驗與問題
第一節 中考招生改革的基本進展
第二節 中考招生改革的實踐經驗
第三節 中考招生改革的深化問題
第十四章 義務教育階段統考的問題與改進
第一節 我國義務教育階段統考的現狀與成因
第二節 國際基礎教育階段統考的經驗與啓示
第三節 改進我國義務教育階段統考的建議
第十五章 校內考試質量改進
第一節 校內考試的問題
第二節 重構校內考試質量標準
第三節 建立校內考試質量保障機製
第四節 提升教師的評估素養
參考文獻
後記

精彩書摘

　　二、個性發展評價與全麵發展評價
　　長期以來，我國基礎教育把“人的全麵發展學說”視為確定教育目的的理論基礎。而這裏的“人的全麵發展”概念源自經濟生産領域：“社會化機器大生産”技術水平的日益提高要求人體力和腦力“全麵發展”；而生産的流動性和更新換代速度的加快又要求人必須具備從事多種職業的技能。顯然，這裏體現的是教育為經濟生産做準備的“工具價值”，是典型的“教育準備說”，流行於19世紀末、20世紀初“工業化運動”時期的教育領域。從經濟生産的需要到人的體力和腦力的“全麵發展”、再到學生各門學科知識和勞動技能的“全麵發展”．由此構成長期以來流行於我國的“全麵發展教育”的內在邏輯。由於忽視瞭教育的“內在價值”和每一個學生的獨特需求，“全麵發展”變成瞭各類素質的羅列與疊加，而且這種“枚舉”素質的做法極具隨意性。“全麵發展教育’．也就變成根據所羅列的素質設置相應的學科或活動，沿著自外而內的路嚮進行教授、訓練或“灌輸”。當課程評價指嚮這種“全麵發展”的時候，既追求“全麵達標”，又追求劃一標準；為提高人的素質發展水平，就全麵而且劃一地提高各類素質的評價標準。由此導緻的學生發展的現實睏境是：對每一個學生而言，他或她不得不放棄自己有潛能、有優勢、感興趣的學科或學習領域，因為這些方麵已§“達標”瞭，轉而盡力去彌補自己薄弱的學科或學習領域，盡管這些方麵他或她興趣極微、沒有潛能、缺乏熱情；對全體學生而言，由於各門學科或學習領域的素質標準整體偏高，而且“高利害”的中考、高考過於整齊劃一，大多數學生隻靠“外部動機”支撐學習、學得精疲力盡也難以達標，而少數有潛能的學生又感到學習內容枯燥乏味，不能滿足其在某個或某些領域深人學習的需要。
　　素質教育課程評價是“個性發展評價”，即旨在滿足每一個學生個性發展需要的評價。這意味著我國的基礎教育應由追求“全麵發展”轉嚮追求“全人發展”——麵嚮每一個學生個性的整體發展，即“完整的人”的展。至於人的“各種素質”的發展，隻有植根於“完整的人”的發展纔有意義。素質教育在個性中、由於個性並為瞭個性。指嚮學生個性發展的課程評價的基本特徵是：各門學科或學習領域麵嚮所有學生的共同要求盡可能低，以保證每一個學生經過一定努力即可達到；在達到共同要求的基礎上，各門學科或學習領域要為每一個學生的個性發展創造彈性化的選擇空間，以幫助學生找到自己的“興趣中心”，揚長避短、自由發展。
　　……

前言/序言

　　素質教育與應試教育是兩種截然不同的教育價值追求，不可調和。素質教育需要尋求學習觀、評價觀及評價體係的根本轉型。素質教育課程評價的研究意味著求解三個基本問題：第一，如何促進我國教育界陳腐的應試教育學習觀與評價觀的變革；第二，如何確立素質教育課程評價的理論與方法；第三，如何建立素質教育課程評價體係。課程評價改革絕不是單純技術或效率的問題，它牽涉教育思想、教育哲學、課程模式、教育方法的改造。
　　我國中小學在應試教育的背景下，缺乏課程的概念，當然課程評價也就被學業成績評價甚至考試所取代。中小學曆來重視的是學生“學業成績”的評價，社會輿論也是幾乎以“升學率”作為唯一的指標來評價學校的。整體性的課程評價的缺位是我國教育評價體製的最大弊端，這種缺位不僅造成瞭教育評價製度的嚴重失衡，而且導緻學校教育功能的扭麯。
　　課程評價似乎指嚮課程本身，但實際上其焦點卻在於兒童的“學習”與“學力”。課程的價值歸根結底不是靠提齣的理想與理念來判斷，也不是靠教師期待的教學方式來判斷的，而是靠每一個兒童實現的教育成果——實際的進步——來判斷的。關注兒童、關注兒童的教育成果的評價是一種“目中有人”的評價，是一種人性化的評價，它能夠改變我國中小學在應試教育的背景中課程與教學長期以來的“目中無人”的弊病，糾正其對兒童的學習與成長的誤導，正是體現瞭素質教育理念的課程評價。
　　素質教育課程評價為我們提供瞭這樣一種改革願景。
　　首先，從“存儲式學習觀”走嚮“建構式學習觀”。我國中小學課程評價的落後實際上源於學習觀的落後，即“存儲式學習觀”。巴西教育學傢弗萊雷（P．Freire）早就指齣，現實的學校教育不過是一種存儲知識的行為——“存儲式教育”而已：作為存儲者的教師一味地嚮作為“銀行”（容器）的學生單嚮地灌輸信息。學生死記硬背的結果是，越是積纍瞭存儲起來的知識，作為世界變革者的批判意識越是衰弱。在我國中小學的日常教學中，教師在遇到兒童學業睏難的問題時，大多追究兒童如何不成熟，如何努力不足，並且緻力於填鴨式的灌輸知識，藉以剋服學業睏難。其中所隱含的也正是“存儲式學習觀”。隨著我國課程改革的逐步深入，“建構式學習觀”逐漸成為主流。建構主義主張，知識不是被動傳遞，而是主體建構的。兒童是在對於自身經驗形成個人理解，作為建構的能動的行為，在同環境的交互作用之中進行學習的；知識並不是儲存在個人頭腦之中，而是在同周遭的人與事物進行對話、閤作的過程之中社會地建構起來的。兒童是學習的主體，兒童理解的狀態往往並不是無能的，恰恰是有能的一種錶現。以兒童的有能性為核心，重視兒童認識的建構契機，就是“建構式學習觀”的核心。
　　其次，從“育分評價觀”走嚮“育人評價觀”。長年的應試教育造成瞭“育分評價觀”：重視學科知識點的掌握與基本技能的訓練；重視把各科成績的總和作為學習者排行的唯一依據，並把排行的名次視為對學習者真正狀態的把握。然而，信息不等於知識，知識不等於智慧，智慧不等於德性——學科成績的相加不等於整體的人。這種評價觀顛倒瞭兒童學習（發展）與考試評價之間的目的與手段的關係。它把考試當作目的，而把兒童學習（發展）當作為考試服務的手段；混淆瞭“應試能力”與“基礎學力”的概念，以“應試學力”取代“基礎學力”，重在培養像機器人那樣的隻能做齣機械反應的“條件反射人”，而不是提升解決真實問題的能力、綜閤分析能力。“育人評價觀”恰恰相反，它把考試評價當作手段，而將學習（發展）當作目的。“育人評價觀”主張，沒有評價活動就難有優質的教育實踐。它著眼於每一個學習者的成長，充分關注每一個學習者的個性特徵，同時活用“育分評價”（紙筆測驗）中得來的信息。
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