出版社： 郑州大学出版社
ISBN：9787564531751
版次：1
商品编码：12249925
包装：平装
丛书名： 很好学术文库
开本：16开
出版时间：2017-08-01
用纸：胶版纸
页数：252
字数：314000
正文语种：中文
具体描述
内容简介
《学习的教学论研究》以学习的基本问题为经，以对它们追本溯源的探究为纬，从教学论视角层层深入研究，揭示了教学情境中的学习的内涵、特征、价值与生态环境，阐释了教学情境中的学习与人、知识、社会的关系及其交互影响，形成了以“学习是人的本体存在方式”“教学情境中的学习乃学生在教师指导下，主要以知识为中介理解世界、与世界互动并获得成长的活动”为基础和核心的教学理论。作者简介
赵荷花，1968年生，山西高平人，新乡学院教育科学学院副教授，华中师范大学博士后研究员，教育学博士。主要从事教育原理、课程与教学论等方面的研究工作。曾经在《教育研究》《比较教育研究》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》等刊物上发表文章近20篇，其中被《新华文摘》、中国人民大学书报资料中心《人大报刊复印资料教育学》全文转载3篇。主持教育部人文社会科学研究规划基金项目等省部级课题10项。河南省高校精品课程《教育原理》主要完成人。目录
第一章 绪论1．1 研究的缘起
1．1．1 思考：非教学论学科学习研究的缺憾
1．1．2 体察：教学论对中国传统学习理论吸纳不足
1．1．3 反思：教学论研究对"学"的遮蔽
1．1．4 感悟：学习化社会与教学改革的需要
1．2 研究的预期价值
1．2．1 理论价值：拓展、深化教学论研究并丰富学习论研究
1．2．2 实践价值：为师生教学与教学改革实践提供理论支持
1．3 研究现状述评
1．3．1 心理学的学习研究述评
1．3．2 教学论学习研究述评
1．4 研究性质、方法和概念约定
1．4．1 研究性质
1．4．2 研究方法
1．4．3 概念约定
1．5 研究的创新
第二章 学习意蕴追寻
2．1 学习是什么
2．1．1 学习的经验理解
2．1．2 学习的辞源学考辨
2．1．3 学习的发生学考察
2．1．4 学习的内涵分析
2．2 教学情境中学习的内涵与特征
2．2．1 教学情境中学习的产生
2．2．2 教学情境中的学习的内涵
2．2．3 教学情境中学习的特征
2．3 教学情境中学习的价值
2．3．1 关于价值
2．3．2 教学情境中学习价值观的历史流变
2．3．3 教学情境中学习的价值追求——为成人而学习
2．4 哪些因素影响学习——教学情境中学习环境系统分析
2．4．1 教学情境中学习的自然环境
2．4．2 教学情境中学习的社会环境
2．4．3 教学情境中学习的知识环境
2．4．4 教学情境中学习的个体环境
2．4．5 教学情境中学习的生态环境的多维镶嵌与互动
第三章 学习与人
3．1 因教而学——教学情境中学习的学生
3．1．1 学生是谁——学生的内涵、生命特性与需要
3．1．2 谁是学生——学生的地位与作用
3．1．3 因教而学——学生在教学情境学习中成长
3．2 为学而教——教学情境学习中的教师
3．2．1 教师是谁——教师的产生、生命特性与价值
3．2．2 谁是教师——教师在教学情境学习中的角色
3．2．3 为学而教——教师在教学情境学习中的使命
3．3 学教互动——教学情境学习中的师生关系
3．3．1 师生关系的历史流变
3．3．2 师生关系透析
3．3．3 师生关系的理想建构
第四章 学习与知识
4．1 教学情境学习中的知识透视
4．1．1 教学情境学习中知识的类型及特性
4．1．2 教学情境学习中知识的地位和作用
4．1．3 教学情境学习中知识的价值追求
4．2 教学情境中的学习与知识的互动
4．2．1 教学情境中的学习以知识为基础
4．2．2 知识在教学情境的学习中交融生成
4．3 教学情境学习中的人与知识
4．3．1 学生与知识——从膜拜继承到理解生成
4．3．2 教师与知识——理解、批判与释放、交流
4．3．3 教师、知识、学生的互动
第五章 学习与社会
5．1 教学情境中学习的社会性
5．1．1 教学情境中的学习是社会发展到一定阶段的产物
5．1．2 教学情境中的学习是一种社会性活动
5．1．3 教学情境中的学习受社会发展的制约和影响
5．2 社会的学习性
5．2．1 社会因学习而存在和发展
5．2．2 社会是教学情境中学习的基础和目的
5．2．3 社会是教学情境中学习的人文情境
5．2．4 社会是教学情境中学习的实践场所
5．3 教学情境中学习与社会的互动
5．3．1 学习在社会中
5．3．2 社会在学习中
5．3．3 学习与社会融通互动
结语 学习：在成人之路上
参考文献
后记
精彩书摘
《学习的教学论研究》：人在学习中的成长是在人与世界的互动中实现的。这个世界包括环绕人的所有外部和内部的世界，即包括自然、社会、知识以及个体自我的内心世界。没有个体与世界的联系与互动，也就谈不到人的学习。人的学习首先是从感受外部世界、探究它是什么、感悟它与自身的关系中开始的，在这个过程中，人同时也发展并认识了自己的力量。就以人的认识或思维的起源而言，唯心论者或成熟论者认为思维来自先天的遗传，思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同，思维的发展乃是有机体自身成熟的结果；经验论者认为，思维来自对客体的知觉，从思维的内容来说，它来自客体，从思维的形式来说，它来自对客体的抽象，没有客体就没有对客体的抽象，也就没有思维。瑞士著名心理学家皮亚杰在研究过程中提出，儿童的思维不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。也就是说，人在与世界的联系互动中思维着也发展着思维。他认为，思维是一种结构，这种结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织，它们决定了儿童的认知水平，决定了儿童解决问题的能力和限度。这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。即人在与世界的联系互动中，在感知和理解客观事物的同时，也形成着自我内在的认知结构并使个体内在的心理结构整体发生着改变，这种改变是一种承前启后连续不断地上升的过程，人在这一过程中实现着个体的成熟与完善。例如，从最简单的儿童反复扔掉大人反复帮他捡起的物体说起。当儿童把手中的玩具扔到地上时，他首先惊奇地“发现”自己能够“扔”东西，他从动作的反复中，体会到自己的手的作用和力量，并产生愉快的情绪体验以及朦胧的“自信心”。当大人不耐烦而说“别扔了”的时候，他会知道自己的这个动作叫作“扔”，并会在以后的“扔”的实践及大人的情绪态度反应中区分出“可扔”与“不可扔”之物，“可做与不可做”之事，作为自己当下及今后行动的依据。儿童最初就是这样学习成长的。他们首先要与外界发生联系，在儿童分不清自我与客体阶段，这个外界最初是包括他们自己的身体的各个组成部分在内的，这是他们学习的前提条件；这种联系发生时，他们的感觉、知觉、记忆、思维、想象以及情感、意志及动机、兴趣、自我意识都参与其中，尤其是认知心理过程的参与，使他们“知道了”外界是什么以及与自身的联系和对自身的意义；在这个过程中，他们的整个心理世界也在发生着变化，形成着相应的认知结构、情意结构、品德结构、人格结构，同时使他们外部行为也相应地发生改变并为今后的行动奠定着基础。人就是这样在学习中变化成长着。
当我们的祖先第一次拿起石块，偶然砸开一个坚果时，他开始感受和体会石块的特点、石块与自身行为间的关系以及对自身的意义，他开始在这种新颖的感悟中成长。这个时候，真正意义上的人的学习开始了。这种学习建立在人的感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、兴趣、自我意识的基础上同时又促进了人的这些心理特性，尤其是其中的思维判断能力的发展，它使人第一次形成了对事物、事物与人自身关系以及这一切对人自身意义的认识，使人第一次不是仅仅靠本能和模仿成长而与动物区别开来。在这样的学习中，人逐渐地不再仅仅依靠本能在适应自然中生存，而是在与自然物的互动中发现、确证并发展着自己的力量。在这个过程中，人的大脑结构日益复杂化、人的心理日益复杂化，人的生活日益复杂化，人逐渐拥有了自己的真正区别于动物的有意识的“人”的成长和发展。这种学习既包括指向自然存在物的，人对自然事物的特性、对事物与人自身的关系以及它们对自身的意义的发现和认识，也包括指向人类自身存在的，人对自身特性、对人与人之间的关系和他人及与他人关系的存在对自身意义的发现和认识。后者使我们的祖先发现多人合作更有利于生存，群居更有利于生存，并逐步开始探索和建立如何使这种关系更好地发展以利于个体以及种族生存和发展的法则。学习最初就这样与人的成长紧密结合到了一起。
……
前言/序言
21世纪的人类已经步入以信息化为标志的学习化社会，学习在人类社会中的作用被提到了前所未有的高度，人们从来没有像今天这样高度重视和关注学习问题。同时，人类的学习也在发生着多方面的深刻变化。在这样的时代背景下，重新审视学习，尤其是教学情境中的学习，成为时代赋予教育理论工作者的历史使命。“教学论对学习研究有什么贡献？”这是我在西南大学的前身之一西南师范大学教科所工作期间，中国当代著名教育学家、教学论专家张敷荣先生在一次讨论中向我提出的问题。这个问题一直萦绕在我心头挥之不去，也推动着我对学生的学习尤其是中国古代的学习思想进行了深入的思考与探索。我的博士生赵荷花女士对学习问题很有兴趣并有所研究。于是，我把这一问题转换为“学习的教学论研究”，希望她从课程教学论视角对其进行深入、系统地研究。
为了完成这一任务，她深入图书馆查阅了大量古今中外相关学科关于学习与教学论的研究成果，研读了哲学、社会学、心理学、教育学（课程教学论）等多学科的诸多经典著作，撰写了10多万字的读书笔记与研究日记；勇于参加各种学术交流活动，虚心向各位师长请教，积极与各位同窗研讨，在生命的对话与交流中升华认识，提高学养；浸润于岳麓山学园的人文氛围，用心体悟大师们的精神风貌和莘莘学子的成长蜕变，静心观照树木花草的形神絮语；独自徜徉于学堂操场，神游于回环长廊，沉思于落日余晖，感悟大师的成长历程；反思自己的学习与教学人生，“理解”与“体验”学习对于人生的意义与价值。三载静心枯坐于斗室，思接千载，神通万里，在精神天地自由遨游。这种以整个生命参与的全身心融入的研究，使她抛弃成见，面向事实本身，把握教学情境中学生学习的真谛，形成了诸多颇具创新性的理论见解。
第一，通过对学习进行辞源学、发生学考察，揭示了学习不仅是人类生存和发展的最基本的活动，也是人的本体存在方式。人是学习的存在，有怎样的学习，就有怎样的人生，有怎样的人生就有怎样的学习。学习是人的本体存在方式，是人运用自身已有的力量，在与世界的互动中，理解世界及其意义，同时获得成长的活动。即人以自身整体的生命存在为基础，在与世界的关联中理解世界并发展自身的活动。
第二，阐明了教学情境中的学习是人类创造的一种特殊的学习形态，是学生在教师的指导下，主要借助知识理解世界，在知识、人和社会的互动中全面成长的活动。它的基本特征是：学习内容的文化性，学习行为的指导性，学习情境的人为性，学习方式的理解性，学习活动的交互性，学习成果的精神性，学习效率的快捷性，学习存在的社会性等。它的本体价值在于促进人更快更好地成长。“为成人而学习”应是教学情境中学习的核心价值追求。教学情境中的学习是在自然、社会、知识和个体环境及构成这些环境的生态因子多维镶嵌，相互渗透交织、结合融通构成的整体复合的生态系统中进行的。
第三，深入探索了教学情境中学习与人的关系。通过辞源学、发生学考察，阐明教学情境中学习的学生是在教师指导下主要借助于文化知识成长的人。教学中尤其需要关注他们生命的未完成性与可发展性，被动性与主动性，统一性与独特性，历史性与现实性。这些特性决定了他们需要教师的引导和帮助，自我成长潜能的释放和适宜的成长环境。因教而学是学生有效学习的必然要求。阐明教学情境中的教师是借助人类精神成果促进学生更好更快地成长的人。教师身份的“先在性”、教师职业的“选择性”、教师角色的“共生性”、教师内涵的“渐成性”使一个人逐步成为真正的教师。为学而教是教师的使命。通过现象学考察，阐明现存的各种形态的师生关系形成与积淀于人类历史中，共同影响着现实中师生的心理与行为。当代教师应该秉持教育的根本宗旨，立足时代特点并超越时代局限，致力于建立有助于人的发展、人的解放与自由的师生关系。揭示了主体间交往是师生关系的实质，精神融通是师生关系的内核，对话理解是师生关系现实化的机制，活动参与是师生关系现实化的途径。师生关系应从给定走向创生，使理想的师生关系——生命的对话成为现实。
《思想的犁铧：耕耘智慧的沃土》 在浩瀚的知识海洋中，我们每个人都如同一叶扁舟，渴望着抵达智慧的彼岸。然而，这趟旅程并非坦途，它充满了未知，也伴随着挑战。我们常在追逐知识的道路上感到迷茫，找不到方向，或是即使付出了巨大的努力，收效却甚微。究其根本，我们缺乏的往往不是知识本身，而是理解“如何学习”的智慧，是掌握“如何有效获取、消化、内化并创造知识”的艺术。 《思想的犁铧：耕耘智慧的沃土》一书，正是为了回应这一深切的求索而诞生的。它并非一本罗列枯燥理论的学术专著，也不是一部教条式的学习手册。相反，它是一场关于“学习之道”的深度对话，一次对人类求知本质的精微探寻，一曲对智慧生长规律的深情吟唱。本书旨在为每一位渴望提升学习能力、拓展思维边界、实现自我超越的读者，提供一套兼具理论深度与实践指导的全新视角。 我们或许都曾经历过这样的困惑：为何同样的知识，在某些人手中能闪耀出思想的光芒，而在另一些人那里却只留下机械的记忆？为何有些人能够触类旁通，举一反三，而有些人则总是停留在浅层的理解？这其中的奥秘，并非源于天赋的差异，而在于对学习过程本身理解的深浅。本书将带领读者深入剖析学习的内在机制，从认知心理学的角度揭示大脑如何处理信息，如何形成记忆，以及如何将零散的知识编织成有意义的认知结构。我们将探讨不同类型的学习，例如机械记忆、理解性学习、创造性学习，并分析它们各自的特点、适用的情境以及达成有效性的关键要素。 本书的一个核心关注点在于“深度理解”的构建。我们认为，真正的学习并非简单的信息堆砌，而是对知识进行深度加工、意义建构的过程。为此，我们将详细阐述多种促进深度理解的方法，例如： 概念图的绘制与运用：如何通过可视化工具，理清知识点之间的层级关系、因果联系和逻辑流向，构建清晰的知识网络。 提问与反思的艺术：如何通过提出有深度的问题，引导自我探究，并在学习后进行审视和总结，内化知识，发现不足。 类比与迁移的实践：如何通过类比不同领域、不同情境下的知识，发现其共性与差异，从而将已有的知识迁移到新的情境中，解决新的问题。 解释与传授的价值：如何通过将所学知识用自己的语言解释给他人听，从而检验自己的理解程度，并在这个过程中进一步巩固和深化。 此外，本书还将深入探讨“元认知”在学习过程中的关键作用。元认知，即对自身认知过程的认知，是指我们对自己的学习方式、学习策略、学习效果的觉察和调控能力。一个具备良好元认知能力的学习者，能够主动监控自己的学习状态，评估自己的学习进度，并根据实际情况调整学习策略，从而最大化学习效率。我们将提供一系列的训练方法，帮助读者提升自我监控、自我调节、自我评估的能力，成为一个更自主、更高效的学习者。 除了认知层面，本书也高度重视情感与动机在学习中的驱动作用。学习的枯燥与挑战，往往会消磨人的热情，而内在的兴趣与驱动力，则是支撑我们持续学习的强大引擎。我们将剖析学习动机的类型（内在动机与外在动机），探讨如何培养和激发持续的学习兴趣，如何应对学习过程中的挫败感和焦虑感，以及如何建立积极的学习心态，将学习视为一个充满乐趣和成就感的探索过程。 本书的内容将围绕以下几个关键章节展开，层层递进，深入浅出： 第一部分：认知之基——理解大脑的学习密码 第一章：大脑是一座花园，如何播下智慧的种子：从神经科学的视角，简述大脑的学习机制，包括记忆的形成、联结的建立以及信息的编码与解码。 第二章：认知负荷的平衡术：分析学习过程中可能出现的认知负荷过载问题，并提供有效管理和减轻认知负荷的策略。 第三章：学习的“捷径”与“弯路”：辨析不同学习策略的优劣，引导读者选择最适合自己的学习路径。 第二部分：深度之炼——构建扎实的知识体系 第四章：意义的编织者——从信息到知识的蜕变：探讨如何为信息赋予意义，使其内化为真正属于自己的知识。 第五章：概念地图的思维导航：教授绘制和使用概念地图的技巧，帮助读者梳理复杂概念，建立系统性认知。 第六章：提问的力量，反思的智慧：引导读者掌握主动提问和深度反思的方法，激发批判性思维。 第七章：学以致用——知识迁移的艺术：讲解如何将所学知识应用于新的情境，解决实际问题。 第三部分：思维之翼——拓展学习的边界 第八章：元认知的“火眼金睛”：阐述元认知的概念，教授自我监控、自我调节和自我评估的学习策略。 第九章：批判性思维的炼金术：培养辨别信息真伪、分析观点逻辑、形成独立判断的能力。 第十章：创造力之泉的源头活水：探索激发和培养创新思维的途径，鼓励读者进行知识的再创造。 第四部分：心之所向——激发学习的持久动力 第十一章：内在驱动力的觉醒：分析学习动机的根源，指导读者找到学习的内在乐趣。 第十二章：情绪的导航者——管理学习中的挑战：教授应对学习焦虑、挫败感和倦怠的心理调适方法。 第十三章：学习的习惯养成之道：提供建立高效学习习惯的实用建议，让学习成为一种自然而然的生活方式。 《思想的犁铧：耕耘智慧的沃土》并非一本提供标准答案的书，它更像是一位睿智的向导，引领读者在认识自我、理解学习、探索知识的道路上，自行播种，用心耕耘。我们相信，掌握了学习的艺术，就如同拥有了一把开启无限可能的钥匙，无论面对怎样的知识洪流，都能驾驭自如，不断超越。这是一场关于智慧的旅程，而本书，将是你最忠实的同行者。
用户评价
评分
我是一位长期在一线工作的教师，坦白说，很多教育理论书读起来都有些“悬浮”，感觉与真实的教学场景脱节。然而，这本书让我眼前一亮，它做到了极佳的“在地化”处理。书中大量引用的来自不同教育阶段、不同地域的教师反馈和他们的困惑，让我产生了强烈的共鸣。特别是关于如何处理“差异化教学”中效率与公平的矛盾这一章节，作者没有回避其中的两难，而是提供了几种极具操作性的权衡思路，这对于我们日常面对复杂班级情况时，提供了非常实用的指导方针。语言上，作者的文风很实在，没有过多的华丽辞藻，直击要害，这种务实的态度让专业人士读起来感到非常受用。它不是高高在上的说教，而是伙伴式的探讨，仿佛一位资深的同事坐在你对面，和你一起梳理着教育工作的千头万绪。
评分这本书的阅读体验，说实话，比我预期的要更具挑战性，但也因此收获颇丰。它涉及的领域非常广阔，从宏观的教育哲学到微观的课堂管理技巧，都有涉猎。最让我印象深刻的是其中关于“建构主义学习理论”在当代课堂中的应用部分，作者用了很多篇幅去论证和举例，展现了理论如何转化为实际操作的可能性。我尝试着将书中的某个方法应用到我最近负责的一个培训项目中，效果立竿见影，这让我对理论学习的价值有了更深刻的认识。不过，对于初入此领域的读者来说，可能需要反复查阅一些背景资料，因为作者默认读者已经具备了一定的教育学基础。但正是这种深度，使得这本书的价值得以凸显，它不是一本快餐式的指南，而是需要沉淀和消化的深度思考读物。读完合上书本时，我感觉脑子里像进行了一场头脑风暴，有很多旧有的观念被冲击和重塑了。
评分这本书的装帧设计真是让人眼前一亮，那种沉稳又不失现代感的封面配色，一下子就抓住了我的注意力。我拿到手的时候，首先感受到的就是纸张的质感，拿在手里很有分量，印刷清晰，字体排版也十分考究，阅读起来非常舒适，长时间翻阅也不会感到视觉疲劳。内容上，我本来以为会是那种枯燥的理论堆砌，但作者的叙述方式非常平易近人，像是在和一位经验丰富的同行进行深入的对话。尤其是书中对一些经典教育案例的剖析，细节描绘得入木三分，让人仿佛置身当时的教学现场。这本书不仅仅是知识的传递，更像是一种思维的引导，它没有直接给出标准答案，而是鼓励读者去思考教学的本质和不同情境下的应对策略。我特别欣赏作者在行文中流露出的那种对教育事业的深厚情感和批判性反思，这种真诚的态度是许多学术著作所缺乏的。整体感觉，这本书的物质呈现和精神内涵达到了一个很高的平衡点，值得细细品味。
评分从文献综述的角度来看，这本书的视野非常开阔，它巧妙地将不同学派的观点糅合在一起，构建了一个相对完整的知识体系框架。我注意到作者在引用国外最新研究成果的同时，并没有忽略国内本土化研究的价值，这使得整本书的理论基础既具有国际视野，又扎根于现实土壤。书中关于“教师专业发展”的探讨部分尤其精彩，它没有把教师发展视为线性升级，而是描绘了一个螺旋上升、持续反思的过程，这一点与我个人过去几年的工作体会完全吻合。阅读过程中，我发现自己不断地在书页空白处做笔记，记录下那些触动我、需要进一步查证或实践的想法。这本书的逻辑结构安排得非常严谨，章节间的过渡自然流畅，让人能够循着作者的思路，一步步深入到复杂的教学论核心议题中去，是一部非常可靠的参考著作。
评分这本书的阅读体验，更像是经历了一次系统的“认知重塑”。它没有着重于介绍某个具体的“教学法”，而是深入挖掘了“为什么我们要这样教”的深层逻辑。我特别喜欢作者在引言中提出的那个关于“教学即是探险”的比喻，一下子激发了我对日常教学工作的新的热情和好奇心。书中对教育技术与传统教学模式融合的探讨，也展现了其与时俱进的特点，它并未盲目推崇新技术，而是强调技术如何更好地服务于人的学习目标。这本书的叙事节奏感把握得很好，时而缓慢沉思，时而快速推进论点，读起来节奏张弛有度，不会让人感到沉闷。它成功地将抽象的理论概念，转化为可以被感知和体会的教育图景，对于任何希望提升自身教学深度和广度的教育工作者来说，这本书都是一份不可多得的精神食粮。
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