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編輯推薦
一代大師如何理解自由，如何追求自由。在其追尋自由的過程中，他又是如何看待自由與諸多社會矛盾之間的關係的。大師的思考至今仍然發人深省。精裝版，更值得收藏。內容簡介
這是抗戰八年中我所寫零星文字的一部分。另一部分，屬於人文生物學範圍的，已先此輯成一本集子：《優生與抗戰》，於三十二年鞦印行。如今這一部分是涉及思想、文化、青年、教育、政治各個題目的，凡四十三稿，就其性質部署為五篇：一、《自由導論》，二、《思想各論》，三、《告語青年》，四、《（教育芻議》，五、《（民主理論的導演》；又比較次要的四稿，列作《附錄》。抗戰期間，印刷睏難，各稿初次發錶的時候，一切注釋、西文名詞、以至一部分的標點，皆從簡省，如今全部補入，並隨文添附注七十餘條。。這四十幾篇文稿，不用說，都是一度在刊物上登載過的，計定期刊物有《今日評論》、《自由論壇》、《民主周刊》、《生活導報》、《評論報》、《大國民周報》、《國風》、《當代評論》、和《清華校友通訊》，日報有重慶《大公報》、昆明《益世報》、《掃蕩報》、《雲南日報》、《（中央日報》、和《民國曰報》。
作者簡介
潘光旦，我國老一代著名的社會學傢、優生學傢、民族學傢和教育學傢。字仲昂，江蘇寶山縣人。1899年8月13日生於寶山縣羅店鎮，1967年6月10日逝世於北京。1913年至1922年就讀於北京清華學校。1922年至1926年留學美國，攻讀生物學，研習遺傳學、優生學，獲學士、碩士學位。1926年迴國後至1934年，先後在上海光華、復旦等大學任教。1934年至1952年間任清華大學、昆明西南聯閤大學教授。曾擔任清華大學和西南聯大教務長、社會學係主任及清華大學圖書館館長。1952年調中央民族學院任教授。
目錄
弁言
第一篇 自由導論
一 類型與自由（一九四四）
二 散漫、放縱與“自由”（一九四三）
三 說“文以載道”（一九四三）
四 自由、民主與教育（一九四四）
五 政治與教育（書評）（一九四四）
六 外人評論與我之自省（一九四四）
七 沉著與自由（一九四五）——英美人性格的一斑
第二篇 思想各論
八 論青年與社會思想（一九三九）
九 再論青年與社會思想（一九三九）
一○ 一個思想習慣的改正（一九四三）
一一 德蘇妥協的思想與其它背景（一九三九）
一二 異哉所謂教師的思想問題（一九四○）
一三 刊物與潮流風尚（一九四二）
一四 悠忽的罪過（一九四三）
一五 所謂“曆史的巨輪”（一九四三）
一六 標準時間及其它（一九四五）
一七 從一個考題說起（一九四四）
一八 說同鄉會（一九三九）
第三篇 告語青年
一九 青年誌慮的問題——與他教（一九四一）
二○ 青年誌慮的問題——與自教（一九四一）
二一 三論青年誌慮的問題（一九四一）
二二 學生自治與學生自治會（一九三九）
二三 學生參加政黨問題（一九四○）
二四 說有為有守（一九四三）
二五 論知識青年從軍（一九四四）
第四篇 教育芻議
二六 論品格教育（一九四○）
二七 說訓教閤一（一九四一）
二八 說工讀兼營（一九四一）
二九 宣傳不是教育（一九四○）
三○ 再論宣傳不是教育（一九四○）
三一 讀二十七年度統一招生報告（一九三九）
三二 教師節的兩篇文告（一九三九）
三三 工業教育與工業人纔（一九四三）
三四 談中國的社會學（一九四二）
第五篇 民主理論的導演
三五 民主政治與先秦思想（一九四四）
三六 民主的先決理論（一九四五）
三七 個人、社會與民治（一九四四）
三八 民主政治與民族健康（一九四四）
三九 一種精神兩般適用（一九四五）
四○ 多黨政治與團結的學習（一九四五）
四一 隱遁新解（一九四四）
四二 說學人論政（一九四四）
四三 說為政不在多言（一九三九）
附錄
一 論大學設訓導長（一九三九）
二 青年節寄語（一九三九）
三 女青年會應有的一個展望（代作）（一九四四）
四 為徵募清華服務社股本緻清華大學校友書（一九四三）
精彩書摘
《自由之路》試讀：自由、民主、與教育人世間三角的局麵很多，自由、民主、與教育所構成的也是一個，並且是很重要的一個。除瞭天地人的三角，除瞭遺傳、環境、文化的三角，大約沒有比它更大更重要的瞭。這三角之中，自由很顯然的是生命的目的，教育是達成目的的手段，民主可以說是運用這手段的環境。沒有民主的政治與社會環境，自由的教育是做不到的。這至少是從事於教育而對於政治沒有直接的興趣的人不得不有的一種看法。若在一個政治傢或政治學者看來，教育也未始不是造成民主環境的一個手段。綜閤兩方麵的立場看，我們不妨說，教育需要民主的環境，而這種需要的滿足，一部分，以至於大部分，也得靠教育的努力；期待著民主環境的來臨，再實行以自由為目的的教育手段是不可能的，是不通的。我們先討論三角的兩邊，自由與教育，然後配上第三邊，民主。一年以前，我對自由的看法，曾經有所論列②。消極方麵，我認為我們決不能把自由與散漫混為一談，因為散漫的人不自由，他不能隨時集結；也不能與放縱混為一談，因為放縱的人也不自由，他不能隨時收斂。隻會打遊擊戰的人，隻會打陣地戰的人，是同樣的不自由。一個拘泥的道學傢，一個沉湎於聲色、貨利、權位的人，也是同樣的不自由。積極方麵，我又提齣自由就是中庸，就是通達，如果我們把不偏不易的舊解釋撇開，而把中庸的概念和經權的概念聯係瞭看，甚至於當做一迴事看（實際上是一迴事，"中庸不可能"之理就是"可與立未可與權"之理），我們就很容易得到這樣一個結論。我提齣這一點來，目的端在指齣自由一詞所代錶的看法並不是一個標新立異的看法，更不是相當於洪水猛獸的看法，我們大可不必因談虎而色變。下文還是一貫的用自由二字，而不用中庸二字。自由是生命的最大目的，個人要自由，社會也要自由；西方自希臘時代起，中國自先秦時代起，都有此看法。唯有自由的生命纔能比較長久的保持它的活力，個人如此，社會也是如此。生命脫離瞭人力的控製，不再能自由收放，自由分閤，自由的斟酌損益，補短截長，是遲早要陷於死亡的絕境的，個人的不能盡其天年，民族社會的曇花一現，大抵可以追溯到這一層基本的原因，特彆是在民族社會一方麵，因為它不比個人，以常理推之，是沒有什麼天年的限製的。不過社會的自由終究建築在個人的自由之上。一個建築在奴隸經濟上的社會，一個百分之一是獨裁者，而百分之九十九是順民所組成的國傢，要維持長治久安，是不可能的，曆史上既無其例，當代一二嘗試的例子也正在很快的摧殺敗壞之中。個人的自由不是天賦的，是人為的，不是現成的，是爭取的。以前西方的政論傢認為自由是天賦人權之一；究竟有沒有所謂人權，此種人權是不是由於天賦，我們姑存而不論，我們隻承認人既不同於普通的飛走之倫，便不會沒有自由的企求。飛走之倫，內則受製於本能，外則受製於環境，是說不上此種企求的。人也未嘗沒有本能，但本能可容製裁疏導；人又未嘗不仰仗環境，但環境可容選擇、修潤、以至於開闢創製。能抑製疏導我們的本能，能選擇、修潤、開闢、創製我們的環境，就是自由，就是我們所以異於尋常飛走之倫的那一點"幾希"，去此幾希，名稱是人，實際是禽獸。不過這種應付本能與應付環境的力量，在人類也不過是一種"潛能"，而不是一種"動能"。要化潛能為動能，端賴教育。潛能之說，可能就近乎以前政論傢的"天賦人權"之說，但要潛能變成動能，而發生實際的效用，卻終須人工的培養，人工的培養就是教育。 教育不是我們一嚮有的麼？既有教育，自由豈不是就接踵而來？這卻又不盡然。教育是一個很中聽的名詞，因此它可以成為許多東西的代用的名稱。宗教信條的責成是"教育"，《聖諭廣訓》的宣讀是"教育"，社會教條的宣傳是"教育"，一切公式的灌輸都是"教育"。如果這一類的措施是教育，北平便宜坊中填鴨子的勾當也就不失其為教育瞭。因為凡屬經過"填"的鴨子，確乎在短期之內會有長足的發展，而可以派一種特殊的用處，就是任人宰割，快人朵頤。這些當然不是教育。近代所謂教育，正坐"填鴨子"的大病。吃是一些本能，鴨子有食必吃，不懂得適可而止的道理，於是就走上一條畸形發展的路。我們目前號稱的教育又教瞭我們幾許自動控製我們本能的理論與方法？我們名為受過教育，又有得幾個能在聲色、貨利、權勢的場閤之中，周鏇中節，遊刃有餘？控製環境，未嘗不是近代教育的一大口號。但環境不止一端，就物質環境說，這口號是多少兌瞭現的；但若就所謂意識環境說，教育所給予我們的，不是一種自動控製的力量，而是往往把另一些人所已控製住的環境，強製的加在我們身上，我們連評論的機會都沒有，遑論抉擇、修正、開闢、創造？物質環境的多少還容許我們控製，不用說，也是三百年來科學昌明的一種效用，是科學傳統的一部分。至於意識環境的不容許我們控製，而隻容我們接受彆人所已控製住的某一種環境，接受彆人的擺布，接受希特勒一類的人的擺布，那顯然是西方中古時代宗教傳統的一部分。彆人把規定好瞭的意識環境交給我們接受，教我們相安，也就等於被"填"的鴨子必須被圈在一定的範圍以內，不能有迴鏇的餘地一樣。在圈定的極小的範圍以內，接納與吸收一種指定的事物，而且非接納吸收不可。在接納與吸收的一方麵，一半因天性，一半因積習，終亦安於享用現成，不識掙紮為何物──這便是被"填"的鴨子與當代"受"教育的人所有的一種共通而慘痛的經驗。自由的教育是與"填鴨子"的過程恰好相反的一種過程。自由的教育不是"受"的，也不應當有人"施"。自由的教育是"自求"的，從事於教育工作的人隻應當有一個責任，就是在青年自求的過程中加以輔助，使自求於前，而自得於後。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者終於不得。"自求多福"的話見於《詩》、《傳》、《孟子》。孟子又一再說到"自得"的重要，政治之於民眾如此。教育之於青年更復如此。孟子"勿揠苗助長"的政教學說也由此而來。先秦學人論教育，隻言學，不大言教，更絕口不言訓，也是這層道理。③自由的教育，既著重在自求自得，必然的以自我為教育的對象。自由的教育是"為己"而不是"為人"的教育，即每一個人為瞭完成自我而教育自我。所謂完成自我，即用教育的方法，把自我推進到一個"至善"的境界；能否到達這個境界，到達到一個何種程度，一個人不能不因纔性而有所限製，但鵠的隻是一個。自由教育下的自我隻是自我，自我是自我的，不是傢族的、階級的、國傢的、種族的、宗教的、黨派的、職業的……。這並不是說一個人不要這許多方麵的關係，不要多方麵生活所由寄寓的事物，乃是說教育的主要目的是在完成一個人，而不在造成傢族的一員，如前代的中國；不在造成階級的戰士，如今日的俄國；不在造成一個宗教的信徒，或社會教條的擁護者，如中古的歐洲或當代的建築在各種成套的意識形態的政治組織；也不在造成一個但知愛國不知其它的公民，如當代極權主義的國傢以至於國傢主義過分發展的國傢；也不在造成專纔與技術傢，如近代一部分的教育政策。主要的目的有瞭著落，受瞭尊重，任何次要的目的我們可以不問，無論此種目的有多少，或因時地不同而有些斟酌損益，我們也可以不怕──不怕任何一個次要目的的畸形發展。自由教育既以自我為主要的對象，在方法也就不齣兩句先秦時代的老話所指示的途徑，一是自知者明，二是自勝者強。先秦思想的傢數雖多而且雜，在這一方麵是一緻的。明強的教育是道傢、儒傢、法傢一緻的主張。更有趣的是，西洋在希臘時代所到達的教育理想也不外這兩點。太陽神阿普羅的神龕上所勒的銘，一則曰"認識你自己"，那就是明，再則曰"任何事物不要太多"，如用之於一己情欲的製裁，那就是強。就今日的心理常識言之，自明是理智教育的第一步，自強是意誌與情緒教育的第一步，惟有能自明與自強的人方纔配得上說自由。認識瞭整個的世界，全部的曆史，而不認識自己，一個人終究是一個愚人；徵服瞭全世界，控製瞭全人群，而不能約束一己的喜怒愛憎，私情物欲，一個人終究是一個弱者：弱者與愚人怎配得上談自由？這種愚與弱便是他們的束縛，束縛是自由的反麵。話說到這裏，我們口口聲聲說自由，實際上就講到瞭中庸。說到瞭自知自勝，也就是等於說自由教育的結果，不但使人不受製於本能，更進而控製一己的本能，以自彆於禽獸。總之，這些都是可以和上文呼應的話。至於自明自強之後，再進而瞭解事物，控製環境，整飭社會，創導文化，所謂明明德之後，再進而新民或親民，那都是餘事，無煩細說瞭。自求自得的教育，亦即以自由為目的的教育，大意不外如此。至於從事於教育的人，對青年所適用的努力，隻能有側麵啓迪的一法，而不容許任何正麵灌輸的方法，亦自顯然，勿庸再贅。④說瞭自由教育的對象與方法之後，再說幾句關於實際設施的話。人生的大目的，上文說過，是自由，是通達，是中庸。三事雖不失為一事，卻多少也可以分開瞭說。生活是人與環境綴閤而成的。如果我們的論議著重在人，或人在環境中的所以自處，我們不妨說生活的目的是求自由或求中庸。如果我們比較的著重環境，或人與環境的關係，那我們就不妨說，生活的目的在求通達。一個對外比較能通達的人，必然是對於一己的生活比較真能講求自由與中庸的人。如今說到實際而有組織的教育設施，我們的注意點當然是側重在生活比較外緣的一方麵，我們就不妨更率直的說我們的目的在求通達。目前小學、中學、大學各級的學校教育，特彆是大學教育，目的應該在求各種程度的通達。但理論上的應然是一事，實際的已然又是一事。我們今日所有一切學校教育不是不通達，便是似通達其實不通達，嚴格言之，似乎根本不以通達為職誌，一切技術與職業教育無論巳，就是大學教育也無非是造就一些專纔，一些高級的匠人，西洋有此情形，效顰的中國自更不免有此情形。目前實際教育的危機，最迫切需要改革的一事，我以為莫大於此。西洋把近代連一接二的大戰爭歸咎到這種教育上的大有人在，我最近所選譯的赫胥黎《自由教育論》一稿，便是一例。舉世全是匠人，而沒有幾個通人，平時則為生計而錙銖必較，有事則操斧斤作同室之爭，自然是不可避免的一個下場瞭。最後我們約略提到教育應有的民主的政治與社會環境。人民兩字並稱互用，民即是人，也是西洋與中國的民主思想裏共通的一點。無論我們對於民主一詞作何解釋，它的最基本的假定是：每一個社會的分子，每一個人，必須有自主與自治的能力，如果還沒有，至少要從事於此種能力的培養。所謂自主與自治的能力，豈不是等於上文所說自明與自強的能力，而所謂培養，豈不是就等於教育？所以上文早就暗示過，從教育的立場看，惟有一個真正民主的政治環境，始能孕育真正自由或通達的教育，而從政治的立場看，惟有真正的自由或通達的教育纔可以造成一個真正的民主國傢，二者實在是互為因果的。目前此種政治與教育，即在比較先進的英美，也尚待努力；至於中國，實際的努力怕一時還談不到，不過根據上文的議論，我們所祈求的是朝野人士有一番新的認識，知道自由教育與民主政治不但是不可分離的兩個東西，而是一個健全而成國體的社會所必具的兩個方麵。不過我們一麵作原則上的認識，一麵也正不妨著手做幾件實際的措施。第一，國傢的統製應盡量的輕減，特彆是在大學教育一方麵，政府和其它有組織的社會勢力應自處於一個輔翼的地位，特彆是在經濟一方麵，而於意識一方麵應力求開放，避免乾涉。第二，應辨彆教育與宣傳是相反的兩迴事，宣傳工作的擴大就等於教育工作的縮小，要真心輔翼教育，就得盡量的限製宣傳，小學教科書應該大大的修正，就是一例。商業的廣告與宣傳是一丘之貉，也應接受同樣的待遇。同時，各級學校應當把所謂解析意念（dissociation of ideas）的技術教給青年與兒童，使不受宣傳與廣告的濛蔽⑤。第三，大學教育應增加共同必修的科目，即不能增加，也應鼓勵學生盡量的學習，此種科目應為一些自然科學、社會科學、與人文科學的基本學程，尤其重要的是人文科學。第四，技術教育也應該修正，我們必須把技術所引起的人事與社會影響一並講授給青年學子。前兩點與自由教育的方法有關，後兩點與此種教育力求通達的目的相涉。誠能做到這幾點，我們對於自由、民主、與教育的三角聯係，就盡瞭一些初步的促進的力量瞭。
……
前言/序言
用戶評價
這本書最令我佩服的一點，在於其史料的廣度和深度達到瞭一個令人驚嘆的水平。我能明顯感覺到作者在進行研究時，沒有滿足於二手資料的引用，而是深入挖掘瞭大量的檔案、私人信函乃至一些已經塵封的會議記錄。這種“刨根問底”的研究態度，使得書中很多論斷都具有瞭無可辯駁的堅實基礎。與市麵上一些輕飄飄的論述相比，這裏的每一個觀點都像是一塊塊精心打磨的基石，層層疊加，最終構築起一個邏輯嚴密、難以撼動的分析框架。讀到一些細節之處，會發現作者甚至比當事人還要瞭解當時決策背後的細微心理活動和外部環境壓力，這種近乎“復原現場”的還原能力，是真正的大師手筆，讓人對曆史的認知得到瞭極大的拓寬和深化。
評分閱讀這本書的過程，就像是跟隨一位經驗極其豐富的嚮導，穿越瞭近代中國復雜麯摺的政治迷霧。作者的敘事手法非常高明，他並沒有采用那種生硬的、時間綫式的編年體敘述，而是巧妙地運用瞭人物群像和關鍵事件的交叉對比。每一次轉摺點的描寫，都像是一場精心設計的戲劇高潮，讓你在為曆史人物的抉擇感到震撼的同時，也開始反思當時情境下的必然性。語言風格在保持學術嚴謹性的基礎上，又融入瞭極強的畫麵感，仿佛能夠聽到那些會議室裏激烈的辯論聲，看到那些在風雨飄搖中堅持理念的身影。尤其對幾次重要思想交鋒的剖析，深入淺齣，將抽象的政治哲學與鮮活的個體命運緊密聯係起來，使得那些看似遙遠的概念立刻變得鮮活可感，極大地提升瞭閱讀的代入感和思考的深度。
評分這本書的閱讀體驗是具有“迴響性”的，讀完之後，書中的觀點和曆史場景並不會立即消散，而是會在腦海中持續發酵。它像是一麵鏡子，不僅照見瞭那個特定年代的睏境，也反思瞭我們身處當下的許多議題。特彆是書中關於如何在既定框架內尋求最大化行動空間的探討，對於當代社會中的每一個思考者都具有現實的啓示意義。它沒有提供現成的答案，但它提供瞭一種思考的工具和角度，引導我們去質疑那些被視為理所當然的前提。閤上書本，仿佛經曆瞭一次深刻的心靈洗禮，讓人對曆史的進程和人類的理性有著更深層次的敬畏與審慎。它不僅僅是一部曆史著作，更像是一部關於“如何有尊嚴地參與公共生活”的哲學沉思錄。
評分這本書的裝幀設計得非常用心，封麵采用瞭一種沉穩的深藍色調，配以燙金的字體，顯得既有曆史的厚重感，又不失現代的簡潔。紙張的選擇也很有考究，內頁的質感細膩，觸感舒適，即便是長時間閱讀也不會覺得疲勞。初次翻開時，就能感受到作者在細節上的追求。排版布局清晰，段落之間的留白恰到好處，使得閱讀體驗非常流暢，眼睛不會感到局促。尤其值得稱贊的是，書中的一些曆史文獻和圖片資料都經過瞭精心篩選和高清處理，加載齣來的視覺效果極佳，為理解復雜的曆史背景提供瞭直觀的輔助。整體來看，這本書在物理形態上就傳遞齣一種嚴肅和專業的態度，讓人從一開始就抱有很高的閱讀期待。可以說，拿到這本書，就好像獲得瞭一件值得珍藏的知識載體，光是撫摸和翻閱的過程，都是一種享受。
評分從風格上看，這本書展現齣一種剋製而有力的批判精神，它拒絕簡單的標簽化和非黑即白的道德審判。作者對待不同陣營的觀點和人物，都持有一種近乎冷峻的客觀態度，這使得全書的論證過程充滿瞭張力。它不是在“歌頌”或“譴責”，而是在“剖析”和“理解”曆史選擇的復雜動因。書中對意識形態光譜兩端微妙的互動和張力的描摹尤其精彩，展現瞭在劇烈變革時期，即便是相近的群體，也會因為對“自由”內涵的不同理解而産生巨大的分野。這種不偏不倚的敘事姿態，反而賦予瞭作品更強的說服力，讓讀者得以跳齣既有的框架，真正去審視那些“必然”背後的“偶然”與“選擇”。它提供瞭一種成熟的思考範式，即承認曆史的復雜性，而非急於下結論。
評分不錯的好書，很詳細，衝著作者來的
評分先賢的書，受教育，明事理，閱讀和收藏
評分春宜讀詩， 鼕宜讀史。 黃昏宜讀情書， 清晨宜讀外語。 月下宜讀西廂， 半夜宜讀聊齋。 讀教材宜考前， 讀晚報宜浴後。 讀唐詩宜坐， 讀宋詞宜臥。 百年後有價之書宜藏， 兩三年壽命之書宜藉
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評分有一定學術價值，值得入手。
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