課程與教學基本原理 [Basic Principles of Curriculum and Jnstruction] pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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王鑒 編

圖書標籤:

• 課程與教學
• 教學論
• 課程設計
• 教育學
• 教學原理
• 課程開發
• 教育研究
• 教學方法
• 學習理論
• 教育心理學

齣版社： 人民教育齣版社

ISBN：9787107284526

版次：1

商品編碼：11600939

包裝：平裝

叢書名： 高等院校教育學專業教材

外文名稱：Basic Principles of Curriculum and Jnstruction

開本：16開

齣版時間：2014-10-01

用紙：膠版紙

頁數：362

字數：3

內容簡介

　　《課程與教學基本原理》共八章，在“課程論”部分滲透瞭教學論的相關內容，在“教學論”部分滲透瞭課程論的內容，使二者既相對獨立，又有一定的融閤；既能體現學科的發展特點及其相對獨立的體係，又能體現學科間的相互關係及融閤的基本情況。
　　《課程與教學基本原理》正是在這樣的課程融閤理念下建構瞭其學科體係，同時在研究生的課堂教學實踐中得到驗證，能保證學生掌握課程與教學論領域的基本理論。

目錄

第一章 課程與課程史
第一節 課程的概念
第二節 中國課程簡史
第三節 西方課程簡史

第二章 課程理論流派
第一節 自然主義課程理論
第二節 功利主義課程理論
第三節 赫爾巴特主義課程理論
第四節 經驗主義課程理論
第五節 結構主義課程理論
第六節 人本主義課程理論

第三章 課程基本原理
第一節 課程目標的確定
第二節 課程內容的選擇
第三節 課程實施的過程
第四節 課程評價的方法
第五節 對課程原理的總體評價

第四章 課程實踐與課程改革
第一節 課程實踐
第二節 課程改革的主要依據
第三節 課程改革的主要內容

第五章 教學與教學論及其曆史演進
第一節 教學概念
第二節 教學曆史
第三節 教學論曆史

第六章 教學理論流派
第一節 誇美紐斯的教學理論
第二節 赫爾巴特的教學理論
第三節 杜威的教學理論
第四節 凱洛夫的教學理論
第五節 贊科夫的教學理論
第六節 巴班斯基的教學理論
第七節 布魯納的教學理論
第八節 布盧姆的教學理論
第九節 羅傑斯的教學理論

第七章 教學基本原理
第一節 教學要素論
第二節 教學活動論
第三節 教學認識論
第四節 教學生活論
第五節 教學實踐論
第六節 教學藝術論
第七節 教學建構論
第八節 教學交往論

第八章 教學實踐與教學改革
第一節 教學實踐
第二節 教學改革
參考文獻

精彩書摘

　　《課程與教學基本原理》：
　　3.學科專傢的建議
　　泰勒認為，很多學校把學科專傢對課程目標的建議看成是典型的課程目標的來源。因為教科書經常是由學科專傢編寫的，而且基本上也反映瞭他們對學校應該達到的教育目標的看法。但是，有許多人對此提齣瞭質疑與批評。他們認為，學科專傢提齣的教育目標技術性、專業性太強，對大多數在校學生不適用。因為學科專傢往往把學生看成是將來在這個領域從事高深研究的人，而不是把這門學科視作基礎教育的一個組成部分。泰勒認為，學科功能包括兩個方麵：一是這門學科本身的特殊功能，二是這門學科所能起到的一般的教育功能。學科專傢應考慮的是這門學科對一般公民有何用處，即討論這門學科的一般教育功能，而不是該學科的特殊功能。因此，在利用學科專傢的建議來確定課程目標時，要嚮學科專傢提齣這樣的問題：“這門學科對那些不會成為這個領域專傢的年輕人有什麼貢獻？”或者說，“這門學科對外行或一般公民有什麼貢獻？”②這可以避免學科專傢提齣過於專業化的課程目標，能突齣該學科的一般教育功能。
　　上述三種課程目標的來源各有其可取的價值，它們是交互起作用的，對任何單一因素的研究結果都不足以成為課程目標的唯一來源。如果過於強調某一因素，就會走到極端。課程史上齣現過的學生中心課程、社會中心課程、學科中心課程就是這類典型例子，它們基本上都是以失敗而告終的。
　　三、課程目標的選擇
　　泰勒認為，從以上三個來源中獲得的教育目標，是一些暫時性或嘗試性的目標，比任何學校想納入教育計劃的目標要多得多。此外，所建議的目標中，還有些目標跟其他目標相衝突。而且，實現教育目標需要時間，若嘗試的多而完成的少，這樣的教育計劃是沒有效果的。所以，泰勒提齣，應該選擇一定數量的、既能在可利用的時間內以相當高的程度實際達到的又確實重要的目標。另外，這一組目標需高度一緻，以免學生陷入人類行為模式相互矛盾的睏惑之中。那麼，我們要選擇數目較少、極其重要而又協調一緻的課程目標，就需要將所得的多種多樣的目標篩選一遍。泰勒認為，篩選的標準就是教育哲學和學習理論。
　　第一道篩子：教育哲學（或辦學宗旨）①
　　學校的教育哲學或辦學宗旨涉及對美好生活的看法、所持的價值觀，以及對社會適應、社會改造、社會分工等問題的態度。教育哲學的要務之一就是概括人們認為對令人滿意並有效的生活來說不可缺少的價值觀。另外一個要處理的問題就是受教育的人應該適應社會，抑或接受現存的社會秩序，還是應該試圖去改造他所生存的社會？例如，倘若學校在其哲學中聲明，它們並不接受當代社會所強調的物質主義，那麼導嚮精神價值的目標將被提到更高的地位；倘若學校認為教育的基本職能是順應社會，那麼所選擇的教育目標就不同於主張社會改造的學校；倘若學校認為社會分層是閤理現象，那麼就會為不同類型的學生確定不同的目標。
　　泰勒原理並不關注學校應該信奉哪種教育哲學，它要說明的是：教育目標的選擇與學校辦學宗旨直接相關，必須將它陳述清楚，還得詳細說明其中隱含的教育目標的要點。這樣一份清楚且有分析的陳述可以用來檢查已經提齣的每個目標，並注意到這個目標是否與學校哲學中的一個或多個要點相一緻，是否與之相悖或毫不相乾。那些與學校哲學相一緻的目標將被確定為重要目標。
　　……

前言/序言

《教育的基石：導論》 引言：理解教育的意義與價值 教育，作為人類文明傳承與發展的核心驅動力，其重要性不言而喻。它不僅是知識的傳遞，更是個體潛能的激發，社會價值觀的塑造，以及未來社會進步的基石。在快速變化的時代背景下，我們比以往任何時候都更需要深入理解教育的本質，探尋其運作的規律，並從中汲取智慧，以應對教育麵臨的挑戰，並為下一代創造更美好的學習未來。《教育的基石：導論》旨在帶領讀者踏上一段探索教育根本原理的旅程，從宏觀的視角審視教育的全貌，為理解紛繁復雜的教育現象提供清晰的框架和深刻的洞見。本書不是一本具體的教學方法指南，也不是一份課程設計的操作手冊，而是緻力於構建一個理解教育“為何”和“如何”的基礎認知體係，幫助讀者建立起對教育內在邏輯的把握。 第一章：教育的本質——目的、功能與社會角色 本章我們將首先探討教育的根本目的。教育為何存在？它想要達成什麼？我們認為，教育的首要目的在於促進個體的全麵發展，包括智力、情感、品德、體能等各個方麵的成長。這不僅關乎個體的幸福感和人生價值的實現，也直接關聯到其能否積極融入社會，貢獻於集體。 接著，我們將深入分析教育所承擔的關鍵功能。教育在傳遞和積纍人類文明的知識遺産方麵扮演著至關重要的角色。它通過係統性的傳授，讓後代能夠站在前人的肩膀上，避免重復勞動，加速社會進步。同時，教育也是社會化過程的核心環節，它幫助個體學習和內化社會規範、價值觀和行為準則，使其成為閤格的社會成員。此外，教育還承擔著促進社會流動和公平的責任，為不同背景的個體提供嚮上發展的機會，有助於構建更加公正和包容的社會。 最後，我們將審視教育在社會整體結構中的角色。教育作為一種社會製度，其設計和實施往往受到社會經濟、政治文化等因素的深刻影響，同時，它又反過來塑造和影響著這些社會結構。理解教育與社會的辯證關係，有助於我們認識到教育改革的復雜性與重要性。我們將考察不同曆史時期和不同文化背景下，教育所扮演的角色差異，從而更深刻地理解教育的多樣性與普遍性。 第二章：學習者——理解發展的維度與個體差異 學習者是教育活動的中心。本章將聚焦於“誰在學習”這一核心問題，強調理解學習者的重要性。我們將從認知發展、情感發展和社會性發展等多個維度來審視學習者的成長軌跡。 在認知發展方麵，我們將簡要迴顧不同年齡階段的學習者在理解、記憶、推理和解決問題等能力上的典型特徵，但不涉及具體的認知學習理論。我們將關注的是，不同發展水平的學習者如何感知和處理信息，以及這些差異如何影響他們的學習方式。 情感發展是學習者全麵成長不可或缺的部分。本章將討論情緒、動機、自我認知等情感因素對學習過程的影響。一個積極樂觀的學習者，其學習動力和效果往往更佳。我們將強調創造一個支持性和鼓勵性的學習環境，以促進學習者的積極情感體驗。 社會性發展則關乎學習者如何與他人互動，如何在群體中定位自己。我們將探討同伴關係、師生關係以及傢庭環境對學習者社會性發展的影響，並強調在學習活動中培養閤作、溝通和同理心的價值。 此外，本章還將重點強調個體差異的重要性。每個學習者都是獨特的，他們擁有不同的學習風格、興趣、潛能和背景。認識並尊重這些差異，是實現有效教學的前提。我們將探討如何理解和適應這些差異，而非追求單一的、標準化的學習路徑。 第三章：知識與文化——教育內容的根基 教育內容是教育得以實現的載體。本章將深入探討知識的本質，以及教育內容與文化之間的密切聯係。 我們將首先審視“什麼是知識”。知識並非一成不變的教條，而是經過人類長期實踐、探索和反思所形成的認知成果。我們將探討顯性知識（如教科書中的事實和概念）與隱性知識（如經驗、直覺和技能）的區彆，以及教育在兩類知識的傳遞中扮演的角色。 教育內容與文化密不可分。文化是知識得以産生的土壤，也是知識得以傳承和應用的背景。本章將分析教育內容如何反映和傳承特定文化的價值觀、曆史經驗和思維方式，同時也討論教育如何能夠促進文化的創新和發展。我們將考察在內容選擇和組織時，所應考慮的文化因素，以及教育在跨文化理解中所能發揮的作用。 本章還將討論教育內容的組織原則。我們不會涉及具體的課程設計方法，而是探討一些普遍性的原則，例如內容的邏輯性、係統性、關聯性以及與現實生活的聯係。這些原則有助於確保教育內容的有效傳遞和深度理解，而非簡單的信息堆砌。 第四章：教育情境——場域與氛圍的塑造 教育活動並非孤立發生，它發生在特定的情境之中。本章將關注教育情境的構成要素及其對學習的影響，包括物理環境和非物理環境（即學習氛圍）。 在物理環境方麵，我們將討論教室的布局、采光、通風等基本要素，以及它們如何影響學習者的專注度和舒適度。我們也會提及一些非傳統的學習空間，如實驗室、圖書館、戶外場地等，它們在提供多樣化學習體驗方麵的重要性。 然而，更重要的是非物理的學習氛圍。本章將著力於營造積極、安全、包容和支持性的學習氛圍。我們將探討師生之間、同學之間互動模式的重要性，以及如何通過鼓勵提問、允許試錯、尊重差異來建立信任和促進閤作。我們將強調，一個良好的學習氛圍能夠激發學習者的好奇心和參與度，讓他們敢於探索，勇於錶達。 此外，本章還將簡要提及社會文化因素對教育情境的影響。學校的規章製度、社區的期望、以及更廣泛的社會價值觀，都會在一定程度上塑造著學習的場域。理解這些外部影響，有助於我們更好地把握教育情境的復雜性。 第五章：教育過程的動力——激勵與評價的哲學 理解教育的動力機製，對於推動學習者前進至關重要。本章將探討激勵學習的內在與外在力量，以及評價的意義與功能，但不會深入探討具體的激勵策略或評價工具。 我們將首先審視學習的動機。學習的動力可以源於內部的興趣、好奇心和成就感，也可以來自於外部的奬勵、懲罰或他人的認可。本章將側重於強調激發和維護學習者的內在動機，因為它具有更持久和更深刻的影響。我們將探討如何通過設計富有趣味和挑戰性的學習活動，以及提供積極的反饋來促進內在動機的培養。 關於評價，我們將闡釋其核心目的並非僅僅是“分數”，而是作為一種重要的反饋機製，幫助學習者瞭解自己的進步，識彆不足，並指導未來的學習方嚮。我們也將強調，評價的另一重要功能是為教育者提供關於教學效果的洞察，以便調整和改進教學策略。我們將討論評價的形成性（過程性）和總結性（終結性）意義，並強調評價應服務於學習，而非束縛學習。 結語：重塑對教育的認知 《教育的基石：導論》旨在為讀者構建一個關於教育的宏觀、基礎性的認知框架。我們希望通過對教育本質、學習者、知識與文化、教育情境以及教育動力等核心要素的係統梳理，幫助您重新審視和理解教育的豐富內涵。本書並非旨在提供現成的答案，而是拋磚引玉，激發您對教育的深入思考。在教育變革的浪潮中，掌握這些基本原理，將是您理解和參與教育實踐的寶貴財富。這趟探索之旅，始於對教育最根本問題的追問，並緻力於為更有效、更有意義的教育實踐奠定堅實的基礎。

評分☆☆☆☆☆

拿到這本“原理”時，我抱著一種批判性的眼光去審視它。我最不能接受的是其內在隱含的、對“標準化”和“可控性”的執著追求。書中對課程設計流程的描述，幾乎就是一套流水綫作業的工業化模型：輸入（學生需求、社會背景）→ 過程（課程內容、教學方法）→ 輸齣（學習成果評估）。這種機械論的傾嚮，在談及“創新性教學”和“差異化學習”的部分時，顯得尤為諷刺和脫節。作者似乎假設所有學習者都是可預測的容器，等著被知識灌輸，並最終以統一的標準被衡量。我讀到關於“評估工具信效度”的那幾頁時，不禁笑齣瞭聲——信度與效度固然重要，但它們如何去測量一個孩子對詩歌的感動，或者一個團隊解決復雜問題的創造性火花？這本書的論述邏輯是自洽的，它在自己的體係內構建瞭一個完美的循環係統，但這個係統完全建立在一個理想化、非人性的預設之上。它像是一個精密的鍾錶匠，花費畢生的精力去打造一個絕對精確的計時器，卻完全忽略瞭真實世界中時間的流逝本身就是模糊且充滿隨機性的。因此，它對於那些珍視教育中“人”的因素、看重過程體驗而非僵硬結果的教育工作者來說，大概會是一本令人倍感壓抑的讀物。

評分☆☆☆☆☆

閱讀這本厚重的著作，我深切感受到瞭一種知識體係的“封閉性”。它似乎預設瞭讀者已經對教育領域的基礎術語和主流範式瞭然於心，因此在引言部分對基本概念的界定時也顯得有些倉促和假設性。書中對“學生中心”理念的闡述，更多是停留在對這一口號的理論性解構上，而非對其在多元化課堂中如何真正落地的深入探討。例如，當作者討論如何將“學生興趣”納入課程設計時，他傾嚮於將其視為一個可以被工具性地納入到目標設定的子集，而不是一種驅動學習的內在能量。這種處理方式使得“學生中心”的美好願景被降維打擊成瞭另一種形式的“教師中心”——隻不過這次教師是圍繞著“如何管理學生興趣”來工作的。這種理論與實踐之間看似微小但實則巨大的鴻溝，是閱讀過程中最令人感到挫敗的地方。它提供瞭一張詳盡的地圖，但這張地圖的比例尺似乎是為巨人繪製的，而我們這些在真實課堂中摸爬滾打的普通人，很難找到與自己日常體驗相匹配的參照點。總而言之，它更像是一部關於如何建造理論大廈的工程手冊，而不是教人如何居住其中的生活指南。

評分☆☆☆☆☆

我必須承認，這本書在邏輯梳理和概念界定上的嚴謹性是無可挑剔的，它在構建一個自洽的理論體係方麵做得非常齣色。然而，它最大的弱點在於其過度抽象化和理論化，幾乎完全脫離瞭實際的“情境”。書中反復強調“課程的普遍性原則”，試圖尋找跨越所有文化、所有學段的教學鐵律。這種追求“放之四海而皆準”的努力，最終導緻瞭內容上的“稀釋”。例如，在討論“有效反饋”時，書中給齣的建議是基於清晰可量化的行為指標，要求反饋必須具體、即時且具有導嚮性。這些建議無疑是正確的，但它們缺乏對“語境”的敏感性。在真實的教學環境中，教師的反饋往往是模糊的、安慰性的、甚至帶有幽默感的，這些非結構化的互動恰恰是建立師生信任和激發內在動力的關鍵。這本書像是在一個無菌的實驗室裏對植物的生長進行建模，精確地計算瞭光照和水分，卻完全沒有考慮到土壤的微生態和意外的風雨。對於我這樣一位注重教育的“藝術性”和“關係性”的讀者來說，這本書提供的操作指南，就像是為一位經驗豐富的指揮傢提供如何正確拿指揮棒的說明書——雖然準確，但毫無意義。

評分☆☆☆☆☆

這本書初讀起來，便給人一種沉甸甸的感覺，封麵設計樸素得近乎簡陋，仿佛直接從上世紀某個學術會議的資料堆裏抽齣來的一樣。我原本對這類“基本原理”的著作抱有極高的期待，希望能從中窺見教育思想的宏大圖景，或是獲得某種顛覆性的視角。然而，翻開扉頁，迎接我的是一連串拗口的專業術語和缺乏活力的理論闡述。作者似乎過於沉迷於將復雜的教育實踐切割成一個個可以量化的模塊，用一種近乎冰冷的、結構主義的口吻來解析教學現象。讀到關於“教學目標設定”的那一章時，我感到強烈的睏惑——它詳盡地羅列瞭從認知域到情意域的層級分類，但對於一個身處一綫、麵對著鮮活學生的教師而言，這些理論框架似乎與日常教學中的即興決策、情緒互動和非預期情境格格不入。文字的密度極高，仿佛每一個句子都承載瞭過多的信息量，使得閱讀體驗像是在啃食一塊乾燥而堅硬的壓縮餅乾，需要反復咀嚼纔能體會到其中微弱的營養成分。這本書更像是一份嚴謹的學術藍圖，而非一本能指導實踐的工具手冊，它在理論的“骨架”上搭建得非常紮實，但卻缺少瞭填充血肉和脈搏跳動的生命力。對於那些初入教育領域、渴望找到立竿見影方法的讀者來說，這本書提供的可能更多是理論上的“迷宮”，而不是指引方嚮的“燈塔”。

評分☆☆☆☆☆

這次閱讀體驗，更像是一次對教育史料的迴溯性考察，而非前瞻性的指導。這本書的語言風格非常古典，帶著明顯的時代烙印，許多引用的案例和理論根源都可以追溯到上個世紀中葉的某些教育思潮中。它對“課程權威性”的討論，似乎默認瞭知識是自上而下傳遞的，而教師則是知識的唯一仲裁者和傳遞者。我特彆關注瞭其中關於“學科核心素養”構建的部分，它用瞭大量的篇幅來論證如何將特定的知識點“打包”進課程框架中，以期達到社會對人纔的某種預期。然而，這種“打包”的過程，往往意味著對知識之間復雜關聯性的割裂。例如，當談論到曆史與文學的交叉影響時，書中的處理方式是將其分彆納入不同的模塊進行論述，導緻瞭知識的扁平化。這使得我聯想到，這本書或許更適閤作為教育學史上的裏程碑式文獻來研究，用來理解特定曆史時期教育者是如何思考教學的，而不是用來指導今天的課堂實踐。它提供的是曆史的視角，而不是未來的鑰匙，對於追求“麵嚮未來”教育實踐的人來說，它顯得過於沉重和滯後。

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