课程与教学基本原理 [Basic Principles of Curriculum and Jnstruction] pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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王鉴 编

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• 课程与教学
• 教学论
• 课程设计
• 教育学
• 教学原理
• 课程开发
• 教育研究
• 教学方法
• 学习理论
• 教育心理学

出版社： 人民教育出版社

ISBN：9787107284526

版次：1

商品编码：11600939

包装：平装

丛书名： 高等院校教育学专业教材

外文名称：Basic Principles of Curriculum and Jnstruction

开本：16开

出版时间：2014-10-01

用纸：胶版纸

页数：362

字数：3

内容简介

　　《课程与教学基本原理》共八章，在“课程论”部分渗透了教学论的相关内容，在“教学论”部分渗透了课程论的内容，使二者既相对独立，又有一定的融合；既能体现学科的发展特点及其相对独立的体系，又能体现学科间的相互关系及融合的基本情况。
　　《课程与教学基本原理》正是在这样的课程融合理念下建构了其学科体系，同时在研究生的课堂教学实践中得到验证，能保证学生掌握课程与教学论领域的基本理论。

目录

第一章 课程与课程史
第一节 课程的概念
第二节 中国课程简史
第三节 西方课程简史

第二章 课程理论流派
第一节 自然主义课程理论
第二节 功利主义课程理论
第三节 赫尔巴特主义课程理论
第四节 经验主义课程理论
第五节 结构主义课程理论
第六节 人本主义课程理论

第三章 课程基本原理
第一节 课程目标的确定
第二节 课程内容的选择
第三节 课程实施的过程
第四节 课程评价的方法
第五节 对课程原理的总体评价

第四章 课程实践与课程改革
第一节 课程实践
第二节 课程改革的主要依据
第三节 课程改革的主要内容

第五章 教学与教学论及其历史演进
第一节 教学概念
第二节 教学历史
第三节 教学论历史

第六章 教学理论流派
第一节 夸美纽斯的教学理论
第二节 赫尔巴特的教学理论
第三节 杜威的教学理论
第四节 凯洛夫的教学理论
第五节 赞科夫的教学理论
第六节 巴班斯基的教学理论
第七节 布鲁纳的教学理论
第八节 布卢姆的教学理论
第九节 罗杰斯的教学理论

第七章 教学基本原理
第一节 教学要素论
第二节 教学活动论
第三节 教学认识论
第四节 教学生活论
第五节 教学实践论
第六节 教学艺术论
第七节 教学建构论
第八节 教学交往论

第八章 教学实践与教学改革
第一节 教学实践
第二节 教学改革
参考文献

精彩书摘

　　《课程与教学基本原理》：
　　3.学科专家的建议
　　泰勒认为，很多学校把学科专家对课程目标的建议看成是典型的课程目标的来源。因为教科书经常是由学科专家编写的，而且基本上也反映了他们对学校应该达到的教育目标的看法。但是，有许多人对此提出了质疑与批评。他们认为，学科专家提出的教育目标技术性、专业性太强，对大多数在校学生不适用。因为学科专家往往把学生看成是将来在这个领域从事高深研究的人，而不是把这门学科视作基础教育的一个组成部分。泰勒认为，学科功能包括两个方面：一是这门学科本身的特殊功能，二是这门学科所能起到的一般的教育功能。学科专家应考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即讨论这门学科的一般教育功能，而不是该学科的特殊功能。因此，在利用学科专家的建议来确定课程目标时，要向学科专家提出这样的问题：“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人有什么贡献？”或者说，“这门学科对外行或一般公民有什么贡献？”②这可以避免学科专家提出过于专业化的课程目标，能突出该学科的一般教育功能。
　　上述三种课程目标的来源各有其可取的价值，它们是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子，它们基本上都是以失败而告终的。
　　三、课程目标的选择
　　泰勒认为，从以上三个来源中获得的教育目标，是一些暂时性或尝试性的目标，比任何学校想纳入教育计划的目标要多得多。此外，所建议的目标中，还有些目标跟其他目标相冲突。而且，实现教育目标需要时间，若尝试的多而完成的少，这样的教育计划是没有效果的。所以，泰勒提出，应该选择一定数量的、既能在可利用的时间内以相当高的程度实际达到的又确实重要的目标。另外，这一组目标需高度一致，以免学生陷入人类行为模式相互矛盾的困惑之中。那么，我们要选择数目较少、极其重要而又协调一致的课程目标，就需要将所得的多种多样的目标筛选一遍。泰勒认为，筛选的标准就是教育哲学和学习理论。
　　第一道筛子：教育哲学（或办学宗旨）①
　　学校的教育哲学或办学宗旨涉及对美好生活的看法、所持的价值观，以及对社会适应、社会改造、社会分工等问题的态度。教育哲学的要务之一就是概括人们认为对令人满意并有效的生活来说不可缺少的价值观。另外一个要处理的问题就是受教育的人应该适应社会，抑或接受现存的社会秩序，还是应该试图去改造他所生存的社会？例如，倘若学校在其哲学中声明，它们并不接受当代社会所强调的物质主义，那么导向精神价值的目标将被提到更高的地位；倘若学校认为教育的基本职能是顺应社会，那么所选择的教育目标就不同于主张社会改造的学校；倘若学校认为社会分层是合理现象，那么就会为不同类型的学生确定不同的目标。
　　泰勒原理并不关注学校应该信奉哪种教育哲学，它要说明的是：教育目标的选择与学校办学宗旨直接相关，必须将它陈述清楚，还得详细说明其中隐含的教育目标的要点。这样一份清楚且有分析的陈述可以用来检查已经提出的每个目标，并注意到这个目标是否与学校哲学中的一个或多个要点相一致，是否与之相悖或毫不相干。那些与学校哲学相一致的目标将被确定为重要目标。
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前言/序言

《教育的基石：导论》 引言：理解教育的意义与价值 教育，作为人类文明传承与发展的核心驱动力，其重要性不言而喻。它不仅是知识的传递，更是个体潜能的激发，社会价值观的塑造，以及未来社会进步的基石。在快速变化的时代背景下，我们比以往任何时候都更需要深入理解教育的本质，探寻其运作的规律，并从中汲取智慧，以应对教育面临的挑战，并为下一代创造更美好的学习未来。《教育的基石：导论》旨在带领读者踏上一段探索教育根本原理的旅程，从宏观的视角审视教育的全貌，为理解纷繁复杂的教育现象提供清晰的框架和深刻的洞见。本书不是一本具体的教学方法指南，也不是一份课程设计的操作手册，而是致力于构建一个理解教育“为何”和“如何”的基础认知体系，帮助读者建立起对教育内在逻辑的把握。 第一章：教育的本质——目的、功能与社会角色 本章我们将首先探讨教育的根本目的。教育为何存在？它想要达成什么？我们认为，教育的首要目的在于促进个体的全面发展，包括智力、情感、品德、体能等各个方面的成长。这不仅关乎个体的幸福感和人生价值的实现，也直接关联到其能否积极融入社会，贡献于集体。 接着，我们将深入分析教育所承担的关键功能。教育在传递和积累人类文明的知识遗产方面扮演着至关重要的角色。它通过系统性的传授，让后代能够站在前人的肩膀上，避免重复劳动，加速社会进步。同时，教育也是社会化过程的核心环节，它帮助个体学习和内化社会规范、价值观和行为准则，使其成为合格的社会成员。此外，教育还承担着促进社会流动和公平的责任，为不同背景的个体提供向上发展的机会，有助于构建更加公正和包容的社会。 最后，我们将审视教育在社会整体结构中的角色。教育作为一种社会制度，其设计和实施往往受到社会经济、政治文化等因素的深刻影响，同时，它又反过来塑造和影响着这些社会结构。理解教育与社会的辩证关系，有助于我们认识到教育改革的复杂性与重要性。我们将考察不同历史时期和不同文化背景下，教育所扮演的角色差异，从而更深刻地理解教育的多样性与普遍性。 第二章：学习者——理解发展的维度与个体差异 学习者是教育活动的中心。本章将聚焦于“谁在学习”这一核心问题，强调理解学习者的重要性。我们将从认知发展、情感发展和社会性发展等多个维度来审视学习者的成长轨迹。 在认知发展方面，我们将简要回顾不同年龄阶段的学习者在理解、记忆、推理和解决问题等能力上的典型特征，但不涉及具体的认知学习理论。我们将关注的是，不同发展水平的学习者如何感知和处理信息，以及这些差异如何影响他们的学习方式。 情感发展是学习者全面成长不可或缺的部分。本章将讨论情绪、动机、自我认知等情感因素对学习过程的影响。一个积极乐观的学习者，其学习动力和效果往往更佳。我们将强调创造一个支持性和鼓励性的学习环境，以促进学习者的积极情感体验。 社会性发展则关乎学习者如何与他人互动，如何在群体中定位自己。我们将探讨同伴关系、师生关系以及家庭环境对学习者社会性发展的影响，并强调在学习活动中培养合作、沟通和同理心的价值。 此外，本章还将重点强调个体差异的重要性。每个学习者都是独特的，他们拥有不同的学习风格、兴趣、潜能和背景。认识并尊重这些差异，是实现有效教学的前提。我们将探讨如何理解和适应这些差异，而非追求单一的、标准化的学习路径。 第三章：知识与文化——教育内容的根基 教育内容是教育得以实现的载体。本章将深入探讨知识的本质，以及教育内容与文化之间的密切联系。 我们将首先审视“什么是知识”。知识并非一成不变的教条，而是经过人类长期实践、探索和反思所形成的认知成果。我们将探讨显性知识（如教科书中的事实和概念）与隐性知识（如经验、直觉和技能）的区别，以及教育在两类知识的传递中扮演的角色。 教育内容与文化密不可分。文化是知识得以产生的土壤，也是知识得以传承和应用的背景。本章将分析教育内容如何反映和传承特定文化的价值观、历史经验和思维方式，同时也讨论教育如何能够促进文化的创新和发展。我们将考察在内容选择和组织时，所应考虑的文化因素，以及教育在跨文化理解中所能发挥的作用。 本章还将讨论教育内容的组织原则。我们不会涉及具体的课程设计方法，而是探讨一些普遍性的原则，例如内容的逻辑性、系统性、关联性以及与现实生活的联系。这些原则有助于确保教育内容的有效传递和深度理解，而非简单的信息堆砌。 第四章：教育情境——场域与氛围的塑造 教育活动并非孤立发生，它发生在特定的情境之中。本章将关注教育情境的构成要素及其对学习的影响，包括物理环境和非物理环境（即学习氛围）。 在物理环境方面，我们将讨论教室的布局、采光、通风等基本要素，以及它们如何影响学习者的专注度和舒适度。我们也会提及一些非传统的学习空间，如实验室、图书馆、户外场地等，它们在提供多样化学习体验方面的重要性。 然而，更重要的是非物理的学习氛围。本章将着力于营造积极、安全、包容和支持性的学习氛围。我们将探讨师生之间、同学之间互动模式的重要性，以及如何通过鼓励提问、允许试错、尊重差异来建立信任和促进合作。我们将强调，一个良好的学习氛围能够激发学习者的好奇心和参与度，让他们敢于探索，勇于表达。 此外，本章还将简要提及社会文化因素对教育情境的影响。学校的规章制度、社区的期望、以及更广泛的社会价值观，都会在一定程度上塑造着学习的场域。理解这些外部影响，有助于我们更好地把握教育情境的复杂性。 第五章：教育过程的动力——激励与评价的哲学 理解教育的动力机制，对于推动学习者前进至关重要。本章将探讨激励学习的内在与外在力量，以及评价的意义与功能，但不会深入探讨具体的激励策略或评价工具。 我们将首先审视学习的动机。学习的动力可以源于内部的兴趣、好奇心和成就感，也可以来自于外部的奖励、惩罚或他人的认可。本章将侧重于强调激发和维护学习者的内在动机，因为它具有更持久和更深刻的影响。我们将探讨如何通过设计富有趣味和挑战性的学习活动，以及提供积极的反馈来促进内在动机的培养。 关于评价，我们将阐释其核心目的并非仅仅是“分数”，而是作为一种重要的反馈机制，帮助学习者了解自己的进步，识别不足，并指导未来的学习方向。我们也将强调，评价的另一重要功能是为教育者提供关于教学效果的洞察，以便调整和改进教学策略。我们将讨论评价的形成性（过程性）和总结性（终结性）意义，并强调评价应服务于学习，而非束缚学习。 结语：重塑对教育的认知 《教育的基石：导论》旨在为读者构建一个关于教育的宏观、基础性的认知框架。我们希望通过对教育本质、学习者、知识与文化、教育情境以及教育动力等核心要素的系统梳理，帮助您重新审视和理解教育的丰富内涵。本书并非旨在提供现成的答案，而是抛砖引玉，激发您对教育的深入思考。在教育变革的浪潮中，掌握这些基本原理，将是您理解和参与教育实践的宝贵财富。这趟探索之旅，始于对教育最根本问题的追问，并致力于为更有效、更有意义的教育实践奠定坚实的基础。

评分☆☆☆☆☆

我必须承认，这本书在逻辑梳理和概念界定上的严谨性是无可挑剔的，它在构建一个自洽的理论体系方面做得非常出色。然而，它最大的弱点在于其过度抽象化和理论化，几乎完全脱离了实际的“情境”。书中反复强调“课程的普遍性原则”，试图寻找跨越所有文化、所有学段的教学铁律。这种追求“放之四海而皆准”的努力，最终导致了内容上的“稀释”。例如，在讨论“有效反馈”时，书中给出的建议是基于清晰可量化的行为指标，要求反馈必须具体、即时且具有导向性。这些建议无疑是正确的，但它们缺乏对“语境”的敏感性。在真实的教学环境中，教师的反馈往往是模糊的、安慰性的、甚至带有幽默感的，这些非结构化的互动恰恰是建立师生信任和激发内在动力的关键。这本书像是在一个无菌的实验室里对植物的生长进行建模，精确地计算了光照和水分，却完全没有考虑到土壤的微生态和意外的风雨。对于我这样一位注重教育的“艺术性”和“关系性”的读者来说，这本书提供的操作指南，就像是为一位经验丰富的指挥家提供如何正确拿指挥棒的说明书——虽然准确，但毫无意义。

评分☆☆☆☆☆

这本书初读起来，便给人一种沉甸甸的感觉，封面设计朴素得近乎简陋，仿佛直接从上世纪某个学术会议的资料堆里抽出来的一样。我原本对这类“基本原理”的著作抱有极高的期待，希望能从中窥见教育思想的宏大图景，或是获得某种颠覆性的视角。然而，翻开扉页，迎接我的是一连串拗口的专业术语和缺乏活力的理论阐述。作者似乎过于沉迷于将复杂的教育实践切割成一个个可以量化的模块，用一种近乎冰冷的、结构主义的口吻来解析教学现象。读到关于“教学目标设定”的那一章时，我感到强烈的困惑——它详尽地罗列了从认知域到情意域的层级分类，但对于一个身处一线、面对着鲜活学生的教师而言，这些理论框架似乎与日常教学中的即兴决策、情绪互动和非预期情境格格不入。文字的密度极高，仿佛每一个句子都承载了过多的信息量，使得阅读体验像是在啃食一块干燥而坚硬的压缩饼干，需要反复咀嚼才能体会到其中微弱的营养成分。这本书更像是一份严谨的学术蓝图，而非一本能指导实践的工具手册，它在理论的“骨架”上搭建得非常扎实，但却缺少了填充血肉和脉搏跳动的生命力。对于那些初入教育领域、渴望找到立竿见影方法的读者来说，这本书提供的可能更多是理论上的“迷宫”，而不是指引方向的“灯塔”。

评分☆☆☆☆☆

拿到这本“原理”时，我抱着一种批判性的眼光去审视它。我最不能接受的是其内在隐含的、对“标准化”和“可控性”的执着追求。书中对课程设计流程的描述，几乎就是一套流水线作业的工业化模型：输入（学生需求、社会背景）→ 过程（课程内容、教学方法）→ 输出（学习成果评估）。这种机械论的倾向，在谈及“创新性教学”和“差异化学习”的部分时，显得尤为讽刺和脱节。作者似乎假设所有学习者都是可预测的容器，等着被知识灌输，并最终以统一的标准被衡量。我读到关于“评估工具信效度”的那几页时，不禁笑出了声——信度与效度固然重要，但它们如何去测量一个孩子对诗歌的感动，或者一个团队解决复杂问题的创造性火花？这本书的论述逻辑是自洽的，它在自己的体系内构建了一个完美的循环系统，但这个系统完全建立在一个理想化、非人性的预设之上。它像是一个精密的钟表匠，花费毕生的精力去打造一个绝对精确的计时器，却完全忽略了真实世界中时间的流逝本身就是模糊且充满随机性的。因此，它对于那些珍视教育中“人”的因素、看重过程体验而非僵硬结果的教育工作者来说，大概会是一本令人倍感压抑的读物。

评分☆☆☆☆☆

这次阅读体验，更像是一次对教育史料的回溯性考察，而非前瞻性的指导。这本书的语言风格非常古典，带着明显的时代烙印，许多引用的案例和理论根源都可以追溯到上个世纪中叶的某些教育思潮中。它对“课程权威性”的讨论，似乎默认了知识是自上而下传递的，而教师则是知识的唯一仲裁者和传递者。我特别关注了其中关于“学科核心素养”构建的部分，它用了大量的篇幅来论证如何将特定的知识点“打包”进课程框架中，以期达到社会对人才的某种预期。然而，这种“打包”的过程，往往意味着对知识之间复杂关联性的割裂。例如，当谈论到历史与文学的交叉影响时，书中的处理方式是将其分别纳入不同的模块进行论述，导致了知识的扁平化。这使得我联想到，这本书或许更适合作为教育学史上的里程碑式文献来研究，用来理解特定历史时期教育者是如何思考教学的，而不是用来指导今天的课堂实践。它提供的是历史的视角，而不是未来的钥匙，对于追求“面向未来”教育实践的人来说，它显得过于沉重和滞后。

评分☆☆☆☆☆

阅读这本厚重的著作，我深切感受到了一种知识体系的“封闭性”。它似乎预设了读者已经对教育领域的基础术语和主流范式了然于心，因此在引言部分对基本概念的界定时也显得有些仓促和假设性。书中对“学生中心”理念的阐述，更多是停留在对这一口号的理论性解构上，而非对其在多元化课堂中如何真正落地的深入探讨。例如，当作者讨论如何将“学生兴趣”纳入课程设计时，他倾向于将其视为一个可以被工具性地纳入到目标设定的子集，而不是一种驱动学习的内在能量。这种处理方式使得“学生中心”的美好愿景被降维打击成了另一种形式的“教师中心”——只不过这次教师是围绕着“如何管理学生兴趣”来工作的。这种理论与实践之间看似微小但实则巨大的鸿沟，是阅读过程中最令人感到挫败的地方。它提供了一张详尽的地图，但这张地图的比例尺似乎是为巨人绘制的，而我们这些在真实课堂中摸爬滚打的普通人，很难找到与自己日常体验相匹配的参照点。总而言之，它更像是一部关于如何建造理论大厦的工程手册，而不是教人如何居住其中的生活指南。

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