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陶本一 著

圖書標籤:

• 教育學
• 學科教育
• 教學法
• 課程設計
• 教育理論
• 教師發展
• 教育研究
• 學習心理學
• 教育技術
• 課堂管理

齣版社： 人民教育齣版社

ISBN：9787107147739

版次：1

商品編碼：10744009

包裝：平裝

叢書名： 教育學研究叢書

開本：16開

齣版時間：2002-02-01

頁數：328

正文語種：中文

內容簡介

　　 《學科教育學》的主要目的是創立一個學科教育學理論體係。緒論部分論述瞭建立一個學科教育學理論體係的必要性、閤理性；一、二、三、四、五、六章分彆闡述學科教育學理論體係的六個層麵：人材規格；學科課程；學科學習；學科教學；現代教育技術與學科教育；學科教育評估。筆者的思路是：學校教育包括兩大部分，一是集中性、整體性、顯性的學科教育，一是彌散性、在一定意義上說是隱性的非學科教育，其中學科教育是迄今為止得到人們充分關注的部分（人們很少意識到學校教育中學科教育與非學科教育的分野，較少關注彌散性的、滲透麵極廣的非學科教育，然而，這並不是說非學科教育不重要）；學科教育的基本目的在於實現人材規格，因此以“人材規格”為第一章；學科體係的實質乃是知識（指廣義上的知識）體係，學科教育的過程從本質上可以歸結為知識教育的過程，而知識教育的過程包括課程、學習、教學、評估這幾個基本層麵，這幾個基本層麵是實現學科教育目的即人材規格的手段。其中，課程從本質上講是知識的分化與建構過程；學習從本質上講是知識的獲得與生長的過程；教學從本質上講是知識的傳播與培育的過程；評估作為學科教育的終點環節，是對知識教育之效果的判斷、估價並通過此而改進學科教育的過程。同時，現代教育技術已成為學科教育的意義重大的新平颱。這樣就形成瞭第二、三、四、五、六章的主標題；知識的分化與建構；知識的獲得與生長；知識的傳播與培育；知識學與教的新平颱；知識學與教的效果。按照這樣的思路，形成瞭學科教育的理論體係。

目錄

前言
緒論
一、學科教育學的研究對象
二、學科教育學在教育學科體係中的邏輯位置
三、整體性學科教育學的閤理性
第一章 人材規格——學科教育的目的
一、人材規格概述
二、時代與人材規格
三、認識我們的時代
四、創造性、學會學習和可持續發展的人
五、完整的人
六、個性化的人
七、人材規格與學科教育

第二章 知識的分化與建構——學科課程
一、知識係統的檢視與思考
二、重構知識係統
三、知識係統建構方法論
四、建構知識係統的基本原則

第三章 知識的獲得與生長——學科學習
一、學生：創新學習的主體
二、知識、學科與學習
三、元認知與元學習
四、學科學習策略
五、能力教育：作為創新學習的個案研究

第四章 知識的傳播與培育——學科教學
一、學習化社會與學科教學中的教師
二、學科課堂教學過程
三、學科教學環境的創設
四、學科教學藝術

第五章 知識學與教的新平颱——現代教育技術與學科教育
一、現代教育技術的性質
二、現代教育技術的多重功能
三、現代教育技術對學科教育內容的影響
四、融閤在學科教育中的現代教育技術

第六章 知識學與教的效果——學科教育評估
一、學科教育中評估的功能
二、建立開放、平衡的學科教育評估體係
三、學科教育評估標準的構建
四、學科教育評估的實踐
重要術語

精彩書摘

緒論
學科教育學是以學校的學科教育為研究對象的一門學科，具體地說，即以全麵實現教育目標為目的、以相關學科研究成果為理論支撐的研究學科教育目標、課程、學習、教學和評價等全過程及其內在規律的一門學科。學科教育學在整個教育學科分類體係中占有重要的地位，它與課程論、教學論、學習論的關係是相互交叉的，是屬於同一層次的學科。學科教育學的發展經曆瞭教材教法、分科教學論和分科教育學三個階段，現在正進入係統化的學科教育學的新階段。本書就是對係統化的學科教育學的一種探索。它主要具有以下幾個方麵的價值：能使我們係統地把握學科教育的一般規律；能解決具體層次上的分科教育學、課程與教學論難以解決的問題；能明確學科教育中學科教育與非學科教育兩大不同性質的領域。
作為以下各章展開闡述學科教育學（subjecteducology）的內容體係之基礎，緒論部分論述有關學科教育學的幾個主要問題。我們首先闡述學科教育學的研究對象、學科教育學在整個教育學中的邏輯位置，接著，由於本書是在建構一種與現有有關研究很不相同的整體性學科教育學而非分科教育學，我們有必要有針對性地討論整體性學科教育學的閤理性。
一、學科教育學的研究對象
任何一門學科都有其特定的研究對象，特定的研究對象是一門學科産生和存在的客觀依據。因為，正如下文所要詳細分析的，一門學科是一個專門化的知識體係，而知識乃是人類對於客觀事物的反映，無所反映，何來知識和作為專門化、係統化的知識的學科？為知識所反映的客觀事物，即為該學科的研究對象。同時，要理解、把握一門學科，首先必須把握其研究對象，因為正是研究對象構成瞭一門學科的根本性質。我們知道，構成事物根本性質的是該事物的特殊矛盾，而一門學科的特殊矛盾，從根本上說，乃是其特定的研究對象。正如毛澤東所說：“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對於某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象。”
那麼，學科教育學的研究對象是什麼呢？簡單地說，學科教育學的研究對象就是學科教育，而所謂學科教育，即是圍繞學科展開的教育。

前言/序言

　　學科教育在整個學校教育中的地位是顯而易見的。過去我們總結建國以來中小學教育的經驗與教訓時，認為學校要以教學為中心，這是一條普遍規律。這裏說的教學，就是學科教育。
　　人們對學科教育的探索已有相當長的曆程，從中國的情形來看，至少可以追溯到20世紀初師範學堂開設的“學科教授法”課程和隨後改稱的“學科教學法”課程，到現在，已經經曆瞭幾個發展階段：一是各科教材教法階段，即50年代在師範院校中就中小學各門教學科目分彆設置的相應的教學法課程，名稱為“教材教法”“分科教學法”或“各科教授法”；二是80年代開始的學科教學論階段，即在教學論理論指導下，建立各門學科的分科教學論，名稱是“學科教學論”或“分科教學論”，這不隻是名稱的改變，而且是理論的提升，並得到國務院學位委員會在研究生專業目錄中的認可；三是90年代以來，許多學者正在嚮學科教育學方嚮探索。
　　最近有人提齣：“慎用‘學’字”，而且點名批評瞭《學科教育學大係》（見2001年7月26日《光明日報》）。的確，我也反對動不動就提齣什麼學。1997年我在給《學科現代教育理論書係》寫的序中說：“學科名稱的更改是十分容易的事，要把它發展成一門真正的學科並非易事。當時（指1983年國務院學位委員會調整研究生專業目錄時）有人提齣改為學科教育學，我們認為時機還不成熟，首先要把學科的教學理論研究好。”又說：“近些年來，許多學者把學科教學論又提高到學科教育學的高度來研究，這是又一次飛躍。”我認為，學科是在發展的，總是從不成熟走嚮成熟。至於現在是不是已經很成熟，那又當彆論，但把它作為一門學科，嚴肅認真地來研究，是無可非議的。這和社會上那些庸俗的把什麼都稱學完全不一樣。至於學科不成熟，我們應該像對待小孩學步那樣幫助它，而不是責難它。
　　陶本一教授主編的這本《學科教育學》是全國“九五”教育科學規劃重點研究項目和上海市研究生教材建設項目的研究成果，也是對學科教育所做的嚴肅認真的新探索，是試圖構建學科教育學理論體係的很有意義的新嘗試。

《靜水流深：探尋生命本真的教育智慧》 序言 我們身處一個信息爆炸、瞬息萬變的時代，教育的使命比以往任何時候都更加復雜而關鍵。在裹挾著技術革新、社會思潮湧動的大潮中，我們如何纔能不迷失方嚮，真正抵達教育的本源？我們如何纔能在紛繁的教育理念中，尋找到那份沉靜而深刻的智慧，讓我們的下一代在成長中，不僅掌握知識，更能涵養品格，體悟生命？ 《靜水流深：探尋生命本真的教育智慧》並非一本教條式的教育學理論著作，也非對某一特定教育流派的詳細闡述。它更像是一次充滿真誠的對話，一次對教育本質的溫情迴溯，一次對生命成長的細緻觀察。我希望通過這本書，與每一個關心教育、熱愛生命的人，一同踏上一段尋真的旅程。在這趟旅程中，我們將共同審視那些被時代洪流衝刷得模糊不清的教育初心，去發現那些隱藏在日常實踐中的教育真諦，去感受生命在適宜環境中悄然綻放的奇跡。 本書不探討具體學科的教學法，不分析教育政策的宏觀走嚮，更不提供一套速成的“成功教育”秘籍。它聚焦於教育最核心、最根本的議題：如何更好地理解每一個成長的生命，如何為生命的自然生長提供最適宜的土壤，以及在這個過程中，教育者自身如何實現心靈的成長與智慧的升華。 第一章：生命的低語——傾聽成長的聲音 在喧囂的世界裏，我們常常忽略瞭生命最本真的聲音。孩子們的每一次微笑，每一次哭泣，每一次好奇的提問，每一次笨拙的嘗試，都蘊含著他們內在的成長信號。然而，我們往往過於關注“學到瞭什麼”、“掌握瞭多少”，卻很少停下來，真正地“傾聽”他們。 本章將引導讀者迴歸對生命本身的關注。我們將探討： 兒童的本質： 拋開成人世界的標簽與預設，重新認識兒童作為獨立個體、具有獨特潛能的生命。他們並非等待被填滿的容器，而是生機勃勃、自主探索的探索者。 成長的規律： 每一個生命都有其內在的成長節奏和動力。我們如何識彆並尊重這些規律，而不是試圖用外力強行改變？從生理、心理到情感，成長的每一條軌跡都值得我們細心觀察和體味。 好奇心與求知欲： 好奇心是生命最原始的驅動力，是學習的火種。我們如何保護並點燃這份火種，而不是用僵化的知識體係將其熄滅？探索好奇心的來源，理解求知欲的本質，是教育的起點。 情感的滋養： 情感是連接生命的重要紐帶。孩子的情感需求，他們的喜怒哀樂，他們的安全感與歸屬感，是健康成長的基石。教育不僅僅是智力的開發，更是情感的深層滋養。 內在的動力： 真正的學習源於內在的驅動。我們如何從外部奬勵和壓力，轉嚮激發孩子內在的興趣和成就感？探索自我激勵的秘密，理解內在價值的意義。 第二章：土壤的溫度——營造適宜的成長環境 環境對生命成長的影響，如同土壤對植物的孕育。一個貧瘠、乾涸的環境，即使種子再優秀，也難以茁壯成長。而一個充滿陽光、水分、養分的土壤，則能讓生命以最美好的姿態舒展。 本章將聚焦於為生命提供沃土： 關係的質量： 教育的核心是關係。親子關係、師生關係、同伴關係，這些關係的溫度和質量，直接影響著孩子的安全感、自信心和學習意願。我們將探討如何建立真誠、尊重、支持性的關係。 自由與邊界： 自由是成長的翅膀，但沒有邊界的自由如同脫繮的野馬，隻會帶來混亂。如何在給予孩子充分的自主權的同時，設定清晰而溫暖的界限，讓他們學會自我管理和負責？ 探索的空間： 孩子需要空間去探索、去試錯、去發現。這個空間包括物理空間，更包括心理空間。我們如何提供一個允許犯錯、鼓勵嘗試的環境，讓他們敢於冒險，勇於創新？ 榜樣的力量： 教育者本身就是一道風景。我們的言行舉止，我們的價值觀，我們的生活態度，都在無聲地影響著孩子。如何成為一個值得信賴、充滿智慧的榜樣？ 從自然中學習： 自然是最好的課堂。在自然中，孩子們可以觸摸生命，感受四季，培養對世界的敬畏之心。如何將自然教育融入日常生活，讓孩子重拾與自然的連接？ 第三章：靜默的耕耘——教育者的心靈修煉 教育不是簡單的知識傳遞，而是一場心靈的耕耘。在這個過程中，教育者自身的成長與成熟，是影響深遠的決定性因素。當教育者能夠保持內心的平靜與覺察，纔能更好地引導生命走嚮成熟。 本章將深入探討教育者自身的心靈修煉： 放下預設與評判： 我們常常帶著對孩子的期望、對教育的固有觀念去介入，這反而可能阻礙瞭生命真實的展現。如何學會放下預設，以開放的心態去接納和理解？ 覺察與反思： 教育者需要具備高度的覺察力，去觀察孩子和自身行為背後的動力，並進行深入的反思。反思不是為瞭自責，而是為瞭成長，為瞭更好地優化教育實踐。 耐心與等待： 成長需要時間，生命的綻放自有其節奏。耐心是教育中最寶貴的品質之一。我們如何學會等待，相信生命內在的力量？ 情緒的智慧： 教育過程中難免會遇到挑戰和挫摺。教育者如何管理自己的情緒，不將負麵情緒帶給孩子，而是以平和、理性的態度應對？ 持續的學習與探索： 教育者不是永恒不變的教條執行者，而是終身學習者。保持對新知的好奇，對生命的探索，不斷更新自己的認知，纔能更好地陪伴孩子成長。 第四章：生命的河流——在流動中汲取智慧 生命是一條永不停息的河流，教育也應當順應這份流動性，在變化中汲取智慧，在過程中實現價值。僵化的教育模式，僵化的思維方式，都無法適應生命成長的動態需求。 本章將探討如何在流動的生命中，找到教育的智慧： 過程的重要性： 學習不僅僅是為瞭一個結果，過程本身就蘊含著豐富的學習和成長。我們如何珍視並引導孩子關注學習的過程，體驗其中的樂趣與收獲？ 從錯誤中學習： 錯誤是生命成長的必經之路，是寶貴的學習機會。我們如何將錯誤視為一種資源，從中提煉經驗，激發更深入的思考？ 應對變化與不確定性： 世界充滿變化，未來不可預測。教育的關鍵在於培養孩子適應變化、應對不確定性的能力。這種能力，源於堅韌的內心和靈活的思維。 跨學科的融閤： 生命的智慧並非割裂的知識碎片，而是相互關聯、相互滋養的整體。我們如何在教育中打破學科壁壘，引導孩子看到知識的內在聯係，形成 holistic 的認知？ 個體化的關照： 每一個生命都是獨一無二的，他們的成長路徑也必然不同。如何在集體化的教育環境中，給予個體化的關照，發掘每個生命的獨特閃光點？ 結語：靜水流深，教育的未來 《靜水流深：探尋生命本真的教育智慧》所倡導的，並非是一種激進的教育變革，而是一種迴歸本源的教育態度。它呼喚我們放慢腳步，放下浮躁，重新審視教育的初心，傾聽生命的低語，營造適宜的生長環境，並不斷修煉自身的心靈。 我相信，當教育者能夠懷揣著對生命最深的敬意，以一顆寜靜而充滿智慧的心去耕耘，那麼，教育的河流終將匯入生命最廣闊的海洋，滋養齣最豐饒的花朵，成就最動人的生命篇章。這股靜水流深的教育智慧，將引領我們走嚮一個更具人文關懷、更能激發生命潛能的未來。 願這本書能成為您在教育旅途中的一位真誠伴侶，與您一同探索生命本真的奧秘，共同澆灌生命之樹，靜待花開。

評分☆☆☆☆☆

翻開這本書時，我正處於職業生涯的一個瓶頸期，對日復一日的教學工作感到有些麻木，急需一些新的視角來點燃熱情。這本書的齣現，恰如一場及時雨。它沒有空泛地談論宏大的教育理想，而是將焦點牢牢鎖定在“學科”這個核心載體上。我驚喜地發現，作者對認知心理學在不同學科教學中的應用有著獨到的見解。比如，在曆史教學中如何運用敘事的力量構建學生的曆史感，避免死記硬背年代和事件；在藝術教育中，如何引導學生從模仿走嚮真正的創造。這些具體的分析，讓我對過去某些教學上的“不順利”豁然開朗。閱讀過程中，我多次停下來，對照自己的教案進行修改和重構。這本書的價值在於，它不是簡單地提供“標準答案”，而是提供瞭一套提問的工具箱，讓我能夠根據自己所教的具體內容和學生的具體情況，去設計齣最有效的教學路徑。它的結構嚴謹，邏輯清晰，每一個章節都像是一個精密的齒輪，共同驅動著對學科教育深層規律的探索。

評分☆☆☆☆☆

說實話，一開始我對這本書的期待值並不高，很多教育類的書籍都存在“為賦新詞強說愁”的毛病，內容空洞，辭藻華麗。但《學科教育學》徹底顛覆瞭我的這種偏見。它的文字樸實有力，充滿瞭教育者的真誠和對學生成長的深切關懷。書中關於“評價改革”的論述尤其引人深思。作者沒有停留在批判應試教育的錶麵，而是深入探討瞭如何構建一個真正能夠反映學生多元智能和學習過程的評價體係。例如，如何設計齣既能考察知識掌握程度，又能體現創新思維和團隊協作能力的綜閤性作業。我個人對書中關於“學科核心素養”如何落實到日常教學中的具體策略非常感興趣，書中列舉瞭大量跨學科的教學案例，展示瞭知識體係是如何在真實情境中被整閤和應用的。讀完後，我感覺自己對“教什麼”和“怎麼教”的理解都有瞭質的飛躍，不再是碎片化的知識傳授，而是係統性的能力建構。這本書絕對是提升專業素養的必備讀物。

評分☆☆☆☆☆

這本書的裝幀設計帶著一種復古的厚重感，內頁紙張選擇也偏嚮於能保護視力的米黃色，看得齣來齣版方在細節上確實下瞭功夫。內容上，它最大的亮點在於其極強的兼容性和前瞻性。它沒有固守某一派的教育理論，而是巧妙地融閤瞭建構主義、行為主義乃至最新的神經科學在教育領域的應用。我尤其欣賞它對技術賦能教學的討論，但這種討論並非盲目推崇技術，而是審慎地分析瞭數字化工具如何在特定的學科情境下，優化學習體驗、提高學習效率。比如，在科學實驗教學中，如何利用模擬仿真軟件彌補實驗資源的不足，同時又不失手操作的樂趣。這本書的學術深度是毋庸置疑的，但作者的語言駕馭能力使得這些復雜的概念也變得易於理解。它就像是一位經驗豐富的嚮導，帶領我們穿越迷霧，看到瞭學科教育充滿希望的未來圖景。讀罷全書，我感覺自己手裏握著的不再是一本書，而是一份沉甸甸的、可操作的教育藍圖。

評分☆☆☆☆☆

這本《學科教育學》的封麵設計得非常簡潔，黑底白字，透露著一種嚴肅和專業的氛圍。初翻開時，我本以為會是一本晦澀難懂的理論大全，畢竟“教育學”這三個字本身就帶有一定的學術門檻。然而，當我真正沉浸其中後，發現作者的敘述方式遠比我想象的要生動和富有洞察力。書中對不同學科的教學方法進行瞭細緻的剖析，比如數學思維的培養，語文素養的熏陶，以及科學探究精神的激發。特彆是關於如何將抽象的理論與具體的課堂實踐相結閤的部分，提供瞭許多實用的案例和操作指南，讓我這個一綫教師受益匪淺。它不僅僅是知識的堆砌，更像是一位資深教育傢在與我們進行深入的對話，引導我們思考教育的本質和方嚮。書中對教育公平性的探討也十分深刻，讓人在讀完之後，對自己的職業有瞭更深層次的反思和敬畏。我特彆喜歡其中關於“項目式學習”的章節，它提供瞭一套完整的實施框架，讓原本感覺遙不可及的深度學習變得觸手可及。

評分☆☆☆☆☆

我是在一個研討會上偶然聽到有同行推薦這本書的，當時並沒有立刻購買，但那幾句隻言片語卻在我腦中縈繞瞭很久，最終促使我購入。閱讀體驗是漸進式的，一開始隻是覺得結構清晰，讀到中後段，纔發現其內在的邏輯鏈條多麼精妙。它對“學科文化”的構建有著獨到的論述，認為每個學科都有其獨特的思維方式和價值取嚮，而教師的首要任務就是傳遞這種文化。書中通過對不同學科教師角色轉換的詳細描述，比如從知識的權威轉變為學習的促進者、從課程的執行者轉變為課程的設計師，為我們提供瞭一個清晰的自我定位框架。我過去常常糾結於如何平衡教學進度和學生接受度的問題，而這本書提供瞭一種“慢下來，纔能走得更遠”的哲學指導，強調深度理解遠勝於廣度覆蓋。對於那些渴望從“教書匠”蛻變為“教育傢”的同仁們來說，這本書提供瞭一種切實可行的路徑和堅實的理論支撐。它不僅是知識的輸入，更是一種思維模式的重塑。

評分☆☆☆☆☆

北京發貨的

評分☆☆☆☆☆

《學科教育學》的主要目的是創立一個學科教育學理論體係。緒論部分論述瞭建立一個學科教育學理論體係的必要性、閤理性；第一、二、三、四、五、六章分彆闡述學科教育學理論體係的六個層麵：人材規格；學科課程；學科學習；學科教學；現代教育技術與學科教育；學科教育評估。筆者的思路是：學校教育包括兩大部分，一是集中性、整體性、顯性的學科教育，一是彌散性、在一定意義上說是隱性的非學科教育，其中學科教育是迄今為止得到人們充分關注的部分（人們很少意識到學校教育中學科教育與非學科教育的分野，較少關注彌散性的、滲透麵極廣的非學科教育，然而，這並不是說非學科教育不重要）；學科教育的基本目的在於實現人材規格，因此以“人材規格”為第一章；學科體係的實質乃是知識（指廣義上的知識）體係，學科教育的過程從本質上可以歸結為知識教育的過程，而知識教育的過程包括課程、學習、教學、評估這幾個基本層麵，這幾個基本層麵是實現學科教育目的即人材規格的手段。其中，課程從本質上講是知識的分化與建構過程；學習從本質上講是知識的獲得與生長的過程；教學從本質上講是知識的傳播與培育的過程；評估作為學科教育的終點環節，是對知識教育之效果的判斷、估價並通過此而改進學科教育的過程。同時，現代教育技術已成為學科教育的意義重大的新平颱。這樣就形成瞭第二、三、四、五、六章的主標題；知識的分化與建構；知識的獲得與生長；知識的傳播與培育；知識學與教的新平颱；知識學與教的效果。按照這樣的思路，形成瞭學科教育的理論體係。

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