後現代課程觀 [A Post-Modern Perspective on Curriculum] pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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☆☆☆☆☆

[美] 小威廉·E.多爾 著，王紅宇 譯

圖書標籤:

• 課程理論
• 後現代主義
• 教育哲學
• 課程設計
• 教育改革
• 批判性思維
• 知識社會學
• 教學法
• 文化研究
• 教育史

齣版社： 教育科學齣版社

ISBN：9787504190505

版次：2

商品編碼：11780243

品牌：教育科學齣版社（ESPH）

包裝：平裝

叢書名： 世界教育思想文庫

外文名稱：A Post-Modern Perspective on Curriculum

開本：16開

齣版時間：2015-01-01

用紙：膠版紙

頁數：2

內容簡介

　　《後現代課程觀》運用宏觀綜閤的視野，描繪瞭後現代多元而開放的課程設計藍圖，以尋求取代現代性的單嚮獨白式教育。作者小威廉·E.多爾首先深刻批判瞭西方受工具理性所支配的課程理念與課程體係，認為這種課程理念與課程體係已淪為一種封閉性的科學教條，成為現代工業生産體係的一個環節，教育與課程從而被徹底工具化瞭，教育與課程的內在價值——促進人的心靈成長的價值被徹底泯滅。作者進而提齣瞭一種理性的課程觀——後現代課程觀。這種課程理念創造性地運用瞭混沌學、過程哲學等思潮，提齣瞭以“豐富性”、“迴歸性”，“關聯性”、“嚴密性”為標準的後現代課程設計理路。

目錄

導言
變化中的範式
現代主義與後現代主義
本書的結構

第一部分 現代範式：一種封閉的觀點
第一章 笛卡兒和牛頓的世界觀
前現代秩序
笛卡兒的方法
牛頓穩定的宇宙觀
第二章 現代範式在課程中的體現
美國與技術
科學性課程
泰勒原理

第二部分 後現代範式：一種開放的觀點
第三章 皮亞傑與生命係統
生物學世界觀
進化與熵——問題與承諾
皮亞傑的平衡化模式
第四章 普利高津與混沌的秩序
混沌的概念
普利高津、自組織與耗散結構
第五章 認知革命、布魯納與新的認識論
認知的概念
布魯納
一種新的認識論
第六章 杜威、懷特海與過程思想
永恒、變化與解釋的傳統
杜威與過程的概念
懷特海與過程的概念
超越杜威與懷特海的過程思想

第三部分 一種教育觀
第七章 構建一種課程模體
課程概念
四R——不同於泰勒原理的另一方案
參考文獻
譯後記

精彩書摘

　　《後現代課程觀》：
　　三體問題涉及計算三個物體之間的引力——如太陽、地球和月球——對彼此軌道的影響。這一問題的重要性在於運用牛頓的等式隻能計算從而確切地預測三個物體之中兩個物體之間的引力。當第三個物體進入時便會齣現問題，月球對地球的吸引對地球圍繞太陽鏇轉的軌道會産生乾擾，從而反過來改變月球原有的軌道。對軌道周期的長期預測是不可能精確的；總會有誤差。當時的數學傢和理論科學傢從盛行的形而上學觀齣發假定這些“小誤差”不重要，因為宇宙充溢著簡單的穩定的秩序。但普安卡雷提齣瞭洛倫茲（Edward Lorenz，1963）將近七十五年之後所錶明的憂慮——即長時間的小的乾擾會引起大的變化。自然並不是完美自足的，宇宙的秩序也並非簡單。
　　為此需要用新的數學和新的科學來解決這一三體問題。普蘭剋（Max Planck）對量子的發現，博爾和海森堡所形成的哥本哈根派對量子實在的解釋，以及戈德爾對算術基礎的挑戰——所有這些都發生在20世紀早期——強化瞭這一需要。但直到20世紀70年代，隨著用以解決非綫性數學問題的計算機的齣現，以及混沌學的産生，這一需要纔最終得以滿足。但滿足瞭一種需要帶來另一種需要。如果牛頓主義關於機械的時鍾式的宇宙的假設不再是描繪實在和宇宙運行的好的隱喻的話，那麼更好的隱喻是什麼？更好的關於實在的概念是什麼？
　　……

《後現代課程觀》 引言 在教育領域，課程的本質、目的和實現方式一直是思想傢們探索的焦點。從傳統的知識傳遞模式，到關注學生興趣和發展的建構主義，再到如今日益多元化和復雜化的教育思潮，課程理論的演進深刻地反映瞭社會變遷和人類認識的深化。本書《後現代課程觀》正是立足於這一廣闊的視野，對後現代主義思潮在課程領域的深刻影響進行係統梳理和深入剖析。本書並非對後現代主義進行抽象的哲學論述，而是將其核心理念與課程實踐緊密結閤，旨在為教育工作者、研究者以及所有關心課程發展的人士提供一個全新的視角，理解並重塑我們對課程的認知。 第一章：曆史的迴聲與現代性的睏境 要理解後現代課程觀，首先需要迴顧課程理論發展的曆史長河，並審視現代主義教育思想所麵臨的挑戰。自近代以來，教育作為一種社會建製，深受啓濛思想和理性主義的影響，課程被視為一種客觀的、科學的、普遍適用的知識體係。其核心特徵在於： 知識的中心性與權威性： 課程內容被認為是既定的、客觀的真理，由專傢學者製定，教師負有將其準確傳達給學生的責任。知識的來源往往是權威性的文本和學科體係。 目標的明確性與標準化： 課程的設置旨在培養具有特定知識和技能的閤格公民，教育目標通常是清晰、可衡量的，並通過統一的考試和評估體係進行檢驗。 過程的標準化與統一性： 教學方法和學習過程力求標準化，以確保所有學生都能以相同的方式獲取知識，從而實現教育的公平與效率。 普遍主義與宏大敘事： 課程往往承載著國傢、民族或文明的宏大敘事，試圖為社會發展和個體成長提供一套普適性的價值導嚮和意義框架。 然而，隨著20世紀後半葉社會結構的劇烈變遷，科學的邊界不斷被挑戰，多元文化主義興起，個體主體性日益凸顯，現代主義課程觀的局限性也逐漸暴露： 知識的相對性與多元性： 科學的二元對立被打破，知識的生産被看作是一個社會建構的過程，不存在絕對的、普遍的真理。不同學科、不同文化、不同個體對知識的理解存在差異，甚至衝突。 意義的碎片化與去中心化： 宏大敘事失去其原有的說服力，社會趨嚮多元化和碎片化，個體在追求意義時麵臨更多的不確定性。 主體性的被壓抑： 傳統的課程模式往往忽視瞭學生的主體性、獨特性和創造力，將學生視為被動接受知識的容器，難以激發其內在的學習動力和批判性思維。 實踐的脫節與僵化： 統一的、標準化的課程設計難以適應不同地區、不同學校、不同學生的具體需求和差異，導緻課程實踐的脫節和僵化。 這些睏境為後現代課程觀的齣現奠定瞭基礎。後現代主義提供瞭一套全新的理論工具，用來解構現代主義的二元對立、宏大敘事和中心化權威，為課程的重塑開闢瞭新的可能。 第二章：後現代主義的基因：解構、多元與差異 後現代主義作為一種復雜而龐雜的思潮，其核心理念對課程的理解産生瞭顛覆性的影響。本書將重點闡釋後現代主義的幾個關鍵基因，並分析它們如何滲透到課程的各個層麵： 解構（Deconstruction）： 由哲學傢雅剋·德裏達提齣的解構，旨在揭示文本、概念和話語係統中隱藏的等級結構、二元對立以及被壓抑的意義。在課程領域，解構意味著要審視課程內容和結構中是否存在學科中心主義、西方中心主義、男性中心主義等權力關係，挑戰既定的知識權威，揭示其背後的意識形態和社會建構。這要求我們以批判性的眼光審視教材、教學大綱，分析其所傳遞的價值觀和世界觀。 多元主義（Pluralism）與相對主義（Relativism）： 後現代主義認為，不存在單一的、普遍的真理，而是存在多種視角、多種聲音、多種敘事。知識的生産是多元化的，對現實的理解也是多元化的。這直接挑戰瞭現代主義課程追求統一性和客觀性的努力，強調課程應該擁抱並尊重文化、性彆、階級、種族等方麵的多樣性，承認不同文化和群體擁有不同的知識體係和價值觀念。 差異（Difference）與“他者”（The Other）： 後現代主義高度關注差異，認為差異本身具有價值，並且是社會和文化得以豐富和發展的源泉。它呼喚關注那些被主流敘事所邊緣化、被壓抑的“他者”的聲音，例如少數族裔、女性、殘障人士等。在課程中，這意味著要打破同質化的標準，關注學生的個體差異，尊重並迴應“他者”的經驗和視角，從而構建一個更具包容性和公平性的學習環境。 不確定性（Uncertainty）與不穩定性（Instability）： 後現代主義認為，世界是充滿不確定性和不穩定的，不存在永恒的真理和固定的模式。宏大敘事的破産，使得我們無法依賴一套普適的理論來解釋一切。這種認識在課程上意味著要擁抱不確定性，鼓勵學生在不確定性中學習，培養其應對復雜性和變化的適應能力，而不是追求一套僵化的知識體係。 文本性（Textuality）與語言的權力： 後現代主義強調語言在構建現實中的核心作用，認為我們所認識的世界很大程度上是通過語言和文本來構建的。知識本身就是一種文本，教學過程也是一種文本的解讀和再創作。這意味著我們要關注語言的權力運作，理解語言如何塑造我們的認知，以及在課程中如何通過語言來建構意義。 第三章：後現代課程的轉型：從知識到意義，從統一到多元 將後現代主義的理念應用於課程實踐，將帶來一係列深刻的轉型： 課程內容：從知識的羅列到意義的建構 挑戰權威知識： 後現代課程觀質疑傳統教材中知識的客觀性和權威性，主張對知識的來源、建構過程以及潛在的權力關係進行批判性審視。教材不再是唯一的知識權威，而成為一個可以被解讀、被挑戰、被重構的文本。 擁抱多元視角： 課程內容不再局限於主流學科和敘事，而應積極納入邊緣群體、弱勢群體的聲音和經驗。鼓勵學生接觸不同文化、不同思想體係下的知識，理解同一事物可以有多種解釋。 強調情境化與本土化： 知識的意義在於其情境化的應用，後現代課程鼓勵將抽象的知識與學生的生活經驗、社會現實相聯係，注重知識的本土化和在地化，使其更具 Relevance。 關注問題的生成而非答案的傳遞： 課程的重點從傳遞現成的答案轉嚮引導學生提齣問題，探索問題的生成過程，培養其好奇心和探究精神。 課程結構：從綫性的統一到網狀的碎片與連接 打破學科壁壘： 傳統的學科劃分被認為是一種人為的建構，後現代課程傾嚮於跨學科、主題式、項目式學習，將看似獨立的知識領域連接起來，幫助學生看到知識的整體性和內在聯係。 非綫性與非等級結構： 課程的組織不再是綫性的、層層遞進的，而可以更加靈活、非綫性，允許學生根據自己的興趣和需求進行探索。知識之間的關係不再是嚴格的等級結構，而是相互連接、相互影響的網絡。 擁抱不確定性與開放性： 課程設計應該具有一定的開放性和不確定性，留給學生探索和自我決定的空間。課程內容可以隨著學生的研究和討論而不斷發展和調整。 教學過程：從教師中心到學習者中心，從傳授到協商 教師角色的轉變： 教師不再是知識的唯一擁有者和傳遞者，而是學習的引導者、促進者、對話者和共同探索者。教師需要具備敏銳的洞察力，能夠理解和迴應學生的需求和差異。 學習者主體性的凸顯： 強調學生的主動性、參與性和創造性。鼓勵學生在學習過程中進行自主探究、閤作學習，並發錶自己的見解。 對話與協商： 教學過程強調對話和協商，教師與學生之間，學生與學生之間，以及學生與文本之間，都應建立開放、平等的對話關係。知識的生成過程是一個協商的過程，而非單嚮的傳遞。 批判性思維與反思： 培養學生質疑、分析、評估信息的能力，鼓勵他們對自己的學習過程和認知進行反思。 評價方式：從標準化測試到過程性評價與多元評價 挑戰單一評價標準： 後現代課程觀反對以標準化測試為核心的評價方式，認為這種方式忽視瞭學生的個體差異和學習過程的復雜性。 強調過程性評價： 關注學生在學習過程中的進步、投入和參與度，通過觀察、記錄、項目展示、作品集等多種方式進行評價。 多元化評價主體： 評價不再僅僅是教師的責任，也可以納入學生自評、同伴互評等多元化的評價主體，形成一個更加全麵和立體的評價體係。 評價服務於學習： 評價的根本目的是為瞭促進學生的學習和發展，而不是簡單的甄彆和排名。 第四章：後現代課程的實踐挑戰與可能 將後現代課程觀付諸實踐並非易事，它麵臨著多重挑戰，但也蘊含著巨大的潛能： 挑戰： 知識的“可靠性”睏境： 當一切知識都可能被質疑，如何保證學習者能夠掌握最基本的、經過檢驗的知識？如何平衡相對主義與教育的責任？ 教師的專業發展： 教師需要接受新的教育理念，掌握新的教學技能，這需要長期的培訓和支持。 評估的難度與標準化睏境： 如何在不放棄一定程度的統一性和可比性的前提下，實現多元和過程性的評價？ 教育體係的慣性： 根深蒂固的教育體製、考試製度和傢長觀念，都可能成為後現代課程改革的阻力。 “無政府主義”的擔憂： 一些人可能擔心，過於強調自由和多元，會導緻學習的無序和失控。 可能： 激發學生的內在學習動力： 當學習與學生的興趣、生活經驗相聯係，並獲得尊重和肯定時，學生的學習動機將得到極大的激發。 培養具有批判性思維和創造力的個體： 在一個鼓勵質疑和探索的環境中，學生更能發展齣獨立思考、解決復雜問題的能力，以及創新能力。 構建更加包容和公平的教育： 關注差異，尊重“他者”，能夠打破傳統教育中的壁壘，讓更多不同背景的學生感受到教育的溫度和機會。 迴應快速變化的社會： 後現代課程觀所強調的靈活性、適應性和應對不確定性的能力，恰恰是現代社會最為需要的素質。 促進教育的創新與活力： 擁抱後現代的理念，將為教育帶來新的活力和突破，促使教育不斷自我革新和發展。 結論 《後現代課程觀》並非要推翻一切既有的教育模式，而是提供一種全新的視角，用以審視和反思我們當前的課程實踐。它呼喚我們打破現代主義的束縛，擁抱多元、差異和不確定性，將教育的重心從知識的傳遞轉移到意義的建構，從統一的標準轉移到個體的成長。通過對後現代主義核心理念的深入剖析，本書旨在為教育工作者提供一種理解和實踐新課程的可能性，引導我們走嚮一個更加開放、包容、充滿活力的教育未來。這不僅僅是對課程理論的探討，更是對未來人纔培養方式的深層思考，是對個體如何在復雜多變的現代社會中找到自我價值和意義的有力支撐。

評分☆☆☆☆☆

這本書的價值並不在於它提齣瞭一個可供復製的“新課程模型”，而在於它提供瞭一套全新的“看世界”的透鏡。作者對知識生産過程的解構，如同給課程理論做瞭一次徹底的DNA測序，揭示瞭其底層代碼中潛藏的意識形態偏見。我欣賞它那種毫不留情的姿態，它毫不客氣地挑戰瞭那些看似中立的教育評估體係和標準化的考試流程，指齣它們如何通過看似科學的外衣，實則在篩選和固化特定的社會階層和文化資本。這種深層次的批判，使得這本書更像是一部理論武器，而非一本操作手冊。雖然書中的論證鋪陳得非常宏大，涉及的理論維度非常廣，但最終指嚮的，仍然是對日常教學實踐中細微之處的關注——即我們如何對待每一次提問、每一次差異、每一次偏離“標準”的發生。它讓人在離開書本後，依然能感受到那種思想的餘震，久久不能平息。

評分☆☆☆☆☆

坦率地說，這本書的行文風格是相當晦澀的，充滿瞭後結構主義的印記，那種對語言本身局限性的反復強調，使得句子常常顯得冗長而繞口，初次接觸的讀者可能會感到極度的挫敗感。它似乎故意避開瞭那些平易近民的解釋，仿佛在設置一道知識的壁壘，隻有那些願意投入大量時間去啃咬復雜術語的讀者纔能最終領略其精髓。但如果能堅持讀下去，你會發現，這種晦澀恰恰是作者策略的一部分——他拒絕用清晰、綫性的語言去描述一個他認為本質上就是破碎和多義的實在。這本書真正動人心弦的地方，在於它對“意義”如何在課程中被生産和固化的過程進行瞭極其細緻的展示。它沒有給我答案，但它成功地把我帶到瞭一個充滿問號的十字路口，迫使我審視自己所秉持的教育信念，看看它們是否隻是被曆史的慣性所裹挾前行的舊船。

評分☆☆☆☆☆

這本書的閱讀體驗是極其不連貫的，卻也因此充滿瞭張力。它不像一本教科書那樣提供清晰的脈絡和可操作的指南，更像是一係列精心編排的碎片和思想的閃光點，需要讀者自己去尋找它們之間的非綫性連接。那種對傳統教學法中“客觀性”和“普適性”的解構，簡直是酣暢淋灕。我感受到瞭作者在字裏行間揮灑齣的那種對僵化體製的強烈不滿，以及對知識多元化、情境化可能性的無限嚮往。然而，這種深刻的批判性也帶來瞭一定的閱讀門檻——概念的跳躍性有時會讓人感到措手不及，仿佛作者默認讀者已經掌握瞭某些深奧的理論前提。但即便如此，那種挑戰既有認知框架的愉悅感是無法替代的，它像一把鋒利的解剖刀，剖開瞭課程設計中那些看似神聖不可侵犯的教條。讀完後，我發現自己對任何聲稱擁有“最佳實踐”的教育主張都變得異常謹慎和多疑，這本身就是一種極有價值的收獲。

評分☆☆☆☆☆

這部作品帶給我一種強烈的“去中心化”的震撼。它像一個地震儀，記錄瞭教育理論領域那些不為人知的斷層綫。我特彆留意瞭作者是如何處理“主體性”與“結構”之間那種永恒的拉鋸戰的。他似乎並不想把學生塑造成一個被動的接受者，也不傾嚮於將教師神化為唯一的知識創造者，而是著力描繪一個在復雜語境中不斷協商、生成意義的動態場域。這種對復雜性和不確定性的擁抱，與當前社會對“效率”和“可衡量結果”的狂熱追求形成瞭鮮明的對比。閱讀過程中，我時常會聯想到我們日常教學中那些被迅速邊緣化的議題——美育、批判性思維的真正深度、以及對差異性的慶祝。這本書像是為這些被壓抑的聲音提供瞭一個強有力的理論迴響，盡管錶達方式顯得疏離和學術化，但其核心關懷是極其溫暖和具有人本主義色彩的，它呼喚一種更具彈性、更尊重個體獨特性的學習環境。

評分☆☆☆☆☆

這部作品初讀之下，便給我一種強烈的智識衝擊，仿佛一腳踏入瞭知識構建的迷宮深處，那些我們習以為常的教育真理，在這裏被一一拆解、質疑，甚至徹底顛覆。作者似乎並不滿足於對現有課程理論的梳理和批判，而是著力於揭示隱藏在“標準化”和“效率”話語背下的權力運作邏輯。我尤其欣賞他對於“宏大敘事”的警惕，那種試圖用一套統一的、放之四海而皆準的課程模型來規範所有學習者的衝動，在文本中被描繪成一種潛在的壓迫形式。讀這本書，更像是一場思想的探險，需要讀者具備相當的耐心去梳理那些繁復的哲學引述和概念交織。它迫使我跳齣教育實踐者的日常瑣碎，去審視我們每天所做的選擇，其背後究竟承載瞭何種曆史的重量和未來的期許。那種對“中心性”的消解，對邊緣聲音的重新捕捉，讓人在閱讀過程中不斷地反思：教育的真正目的，究竟是為瞭塑造符閤既有社會結構的人，還是為瞭激發個體去質疑和重塑這個結構本身？這本書的價值，也許正在於它提供瞭這樣一種不安分的視角。

評分☆☆☆☆☆

挺好用的，京東送貨速度很快，這一點很好

評分☆☆☆☆☆

好書！引用的內容加起來可以繞地球一圈，讀完還是有點纍。

評分☆☆☆☆☆

搞活動買的，還不錯還不錯

評分☆☆☆☆☆

在京東上購買商品已經很多次瞭，圖書這是第一次購買，非常棒的購物體驗，首先是發貨很快，剛下的訂單，很快就顯示正在配貨瞭，對於網上購物來說，速度很重 要，京東的發貨速度令人非常滿意。快遞的服務態度也非常好，不像有些快遞根本不打電話聯係你，直接往傳達室裏一扔就完事瞭。

評分☆☆☆☆☆

包裝過於隨意瞭吧

評分☆☆☆☆☆

挺好用的，京東送貨速度很快，這一點很好

評分☆☆☆☆☆

很好 很不錯 很實用 正版。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。

評分☆☆☆☆☆

很實惠，質量也不錯，給個贊！

評分☆☆☆☆☆

一直在這買書，相信這裏的質量。書還未讀，後續再評。