“生命·實踐”教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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蔔玉華 著

圖書標籤:

• 新基礎教育
• 課堂教學改革
• 教育學
• 教學方法
• 課程開發
• 教育理念
• 實踐研究
• 教育創新
• 教學設計
• 中小學教育

齣版社： 福建教育齣版社

ISBN：9787533465841

版次：1

商品編碼：11605932

包裝：平裝

叢書名： 當代中國基礎教育學校變革研究叢書

開本：16開

齣版時間：2014-11-01

用紙：膠版紙

頁數：300

字數：288000

正文語種：中文

內容簡介

　　《“生命·實踐”教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》基於教育學立場，以“新基礎教育”教學改革的觀念係統與實踐係統為資源，重點闡述以下幾方麵問題：一是我國教學的基本傳統與問題；二是我國當代教學的時代規定性與價值理念，闡述“教養性教學”的內涵；三是我國教學變革的本土路徑；四是實現教養性教學的支持性條件。

作者簡介

　　蔔玉華，女，安徽人，華東師範大學教育科學學院教授，博士生導師；國傢重點文科基地“基礎教育改革與發展研究所”研究員；華東師範大學“新基礎教育”研究中心室主任；華東師範大學教育學係副係主任。近年來主要從事教育學原理、基礎教育改革和教育倫理學研究。齣版專著3部，參與撰寫著作5部，主持省部級以上課題3項，參與省部級以上重點課題7項，參與主持國際閤作課題1項。《課程理念探》與《班級生活與公共精神的養成》等著作曾獲全國教育科學和上海市人文社會科學奬勵。

目錄

導論
一、研究依據
二、研究性質
三、研究曆程
四、研究方式
五、全書結構

上篇
改革研究之路第一章 起步期：局部突破
一、起步方式
二、明確核心任務
三、碰撞與生成
四、改革策略
五、基本進展
第二章 發展期：多點創生
一、新起點新挑戰
二、創生變革新策略
三、主題深化與拓展
第三章 成型期：復雜生成
一、新起點新思考
二、支持係統的轉型
三、研究策略
四、新樣態彰顯
五、簡思

下篇
基本問題研究第四章 課堂教學價值觀研究——培育主動健康發展之人
一、育人價值觀現狀之批判
二、“新基礎教育”的教育價值觀
三、知識教學及其育人價值之思
四、教學育人價值的生成問題
第五章 課堂教學設計研究（上）——處理好兩類起點及其關係
一、傳統課堂教學設計的不足
二、課堂教學設計的兩類起點
三、育人立場下的教材分析
四、成長關懷下的學情分析
第六章 課堂教學設計研究（下）——復雜係統視角下的過程設計
一、前提性認識
二、教學過程設計的基本策略
三、教學設計中的兩對關係
第七章 課堂教學過程研究（上）——“主體交往論”的提齣
一、課堂教學實施中的問題
二、研究敘事：探尋新路徑
三、新教學理論框架：“主體交往論”
四、“主體交往論”框架下課堂教學的新特質
第八章 課堂教學過程研究（下）——課堂成為復雜係統的生成機製
一、“有嚮開放”：開啓課堂教學復雜生成的可能性
二、“交互反饋”：推動自主學習的復雜生成
三、“轉化生成”：促成教學的集聚生成
四、小結
餘論：深化瞭什麼？
參考文獻
後記

精彩書摘

　　《“生命·實踐”教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》：
　　人就在這種生活的需求下，發明瞭幾何學和算術，掌握瞭一些數學知識和計算技能，生活因此而減少或避免瞭這類紛爭的煩擾。在中國，我們先人發現在不同年紀的人存在著經驗、體力、能力上的差彆，年幼的兒童、少年和年老者的勞動能力弱，青壯年人則體力強壯，勞動能力強，所收獲的勞動成果因此而有差異，如果不考慮年齡、勞動能力等因素而分配勞動成果的話，那麼，老人和小孩就很可能因勞動成果少而死亡。因此，為瞭使社會得以保存，為瞭使代際之間形成相續的關愛關係，我國先人提齣瞭“尊老愛幼”的倫理要求，並把它轉化為禮俗知識和日常行為禮節等行為方式，作為教學內容傳承給下一代人。所以，傳統社會中教學的價值在於使人們掌握知識、形成技能以及為人處世的品性道德。這時的知識形態更多的是關於生産、生活經驗的知識，隻需傳遞下去，個人就基本可以適應社會生活的需要，而社會生活也就可以相對平穩地保存與發展下去。這一時期，人們對知識與技能的獲得、品行的養成基本上都是在做與學的統一中，在生産中學習生産知識和技能，在生活中學習生活知識和技能，所以，育人價值是內蘊於生産、生活中的，像空氣一樣，滋養著人的整體成長，需要把育人價值問題單列齣來思考。
　　到瞭近代社會，自然科學知識的齣現，使知識第一次擺脫瞭生産和日常生活世界，許多新知識被創造瞭齣來，其中，追求因果性的自然科學知識作為真理或最具有價值的知識代錶，但這類知識的特點是它是數學化、抽象化、邏輯化的結果，通常超越於日常生活的經驗常識，日常生活經驗以及直接與日常生活經驗相關的知識因其缺乏普遍性的價值而受到人們的摒棄。比如，培根說：“要想産生預期的效果就必須把握原因，隻有服從自然纔能支配自然；在思辨中作為原因的在行動中則作為原則。”這種變化意味著什麼呢？在傳統社會，知識與日常生活密切相關，可感、可視、可聽也可理解，日常生活是知識與技能傳遞的直接目的與價值。比如，吃藥時，我們用湯匙來衡量藥量；晨起或晚睡時，我們用日升日落來衡量；丈量田畝時，我們用腳來衡量。但在近代社會，因果性知識成瞭唯一被推崇的知識，其錶現形式往往是數學化的公式。比如，吃藥時，我們用毫升來衡量藥量；晨起或晚睡時，我們用分、秒、時來衡量；丈量田畝時，我們用厘米、分米或米來衡量。而毫升、分、秒、時、厘米、分米、米這些現代科學知識往往不具有直接的感官可受性。
　　重新舉個例子可能會更好理解。比如，過去醫生判斷一個人是否生病，是靠望、聞、問、切這些可感可知的信息，而現在醫生則是靠看不見的分子、原子、電解質、血糖等抽象的、無法直接感知的成分進行判斷。而這些抽象的知識形式被近代科學所極力推崇，並幾乎統治瞭整個科學世界，成為科學世界唯一有價值的知識。比如，培根說：“人們對我的學說還有一個不解之處，就是不知道我的方法是整個學科都可以應用，還是僅僅局限在自然哲學。我要告訴他們，我的方法適用於所有學科，不隻是應用於自然哲學。就像邏輯的三段論既可以在自然科學中應用，也可以在其他學科運用一樣，歸納法在所有事物中都有效。我對一切事物均會洞悉其來龍去脈並製成發現錶。我的解釋方法，不僅僅涉及人類情感、能力、社會政治，還涉及事物的物理性質，因此我首先會對人們提供一種規則和指導，以使它能更好地對事物進行分析。”
　　這意味著什麼呢？它既然是以新形式齣現的知識，那麼，它是豐富瞭已有的知識形式呢，還是窄化瞭呢？首先，這種因果性知識的價值不再與日常生活世界密切相關，或者說知識傳授的價值不再以日常生活世界為取問，割斷瞭與日常生活的目的關聯性，為瞭探索原因而探索原因。其次，這種因果性知識是數學化瞭的知識形式，抽象性、普遍性、必然性是它的特點，與日常生活知識相比，它失去瞭具體性、情境性和多樣性。不難想象，當把這種知識教授的思維與價值解讀，普遍化為課堂教學的唯一追求時，課堂教學的價值也同樣會呈現齣去生活化、去具體化的特點。換言之，現代知識與生活世界的疏遠，知識教學的價值也就失去瞭與生活情境中人的需求的聯係，從而走嚮通過知識實現異於生活的其他固定化的目標。
　　……

《生命·實踐》教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究 編者導語 在教育改革的時代浪潮中，“新基礎教育”的理念與實踐，以其對學生主體性、生命體驗和真實學習的深刻關照，已然成為一股不可忽視的變革力量。本套《生命·實踐》教育學論著係列，旨在匯聚國內外在教育領域具有前瞻性和創新性的研究成果，為教育工作者、研究者以及所有關注教育發展的人們提供一個深度思考與交流的平颱。“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究，作為本係列的第二部，聚焦於這一變革在微觀課堂層麵所麵臨的挑戰、取得的進展以及未來的發展方嚮。本書並非對“新基礎教育”理念的泛泛介紹，而是深入剖析其在課堂教學實踐中的具體落地，挖掘其內涵的深刻性，探討其如何真正促進學生的生命成長和全麵發展。 第一章：課堂的生命脈動——“新基礎教育”理念下的學生主體性重塑 本章將聚焦於“新基礎教育”核心理念之一——學生主體性，在課堂教學中的具體體現與實踐。我們將深入探究，如何從傳統的“教師中心”模式轉嚮“學生中心”模式，而這種轉嚮並非簡單的位置替換，而是對教育關係的根本性重構。 從“被動接受”到“主動建構”： 我們將審視那些真正激發學生內在學習動力，讓他們成為知識建構者的課堂案例。這包括但不限於： 問題導嚮的學習（PBL）的深化應用： 探討如何設計真實、有挑戰性的問題，引導學生主動探究，在解決問題的過程中習得知識，發展能力。分析PBL在不同學科中的適用性與創新實踐。 探究式學習與項目式學習（PjBL）的融閤： 研究如何在課堂中融入更多探究和實踐的環節，讓學生通過動手操作、閤作探究來深入理解概念，培養解決實際問題的能力。 學生主導的課堂討論與對話： 分析如何構建開放、包容的課堂對話環境，鼓勵學生大膽錶達觀點，傾聽他人意見，在思想碰撞中深化認知。探討教師在引導對話中的角色轉變。 學習興趣與內在動機的喚醒： 關注如何通過課堂教學設計，點燃學生的學習興趣，激發其內在的學習動機。 基於興趣的學習情境創設： 研究如何將學習內容與學生的生活經驗、社會熱點相結閤，創設貼近學生生活、激發好奇心的學習情境。 遊戲化學習與趣味性教學： 探討如何巧妙運用遊戲化元素和趣味性教學方法，讓學習過程更生動有趣，減輕學習壓力，提高學習參與度。 學生自主選擇與個性化學習路徑： 研究如何提供學生選擇的機會，允許他們在學習內容、學習方式、評價方式等方麵進行自主選擇，滿足其個性化學習需求。 真實性評價與學習過程的關注： 強調評價不再僅僅是知識的終結性檢測，更是對學生學習過程、能力發展和思維方式的持續關注。 過程性評價的多元化： 探討如何設計和運用觀察、訪談、作品集、反思日誌等多種評價方式，全麵瞭解學生的學習過程和進步。 形成性評價在課堂教學中的應用： 研究教師如何通過及時的反饋和指導，幫助學生發現學習中的問題，及時調整學習策略。 學生自我評價與同伴互評： 探討如何引導學生進行有效的自我評價和同伴互評，培養其批判性思維和閤作精神。 第二章：課堂的生態構建——“新基礎教育”下的閤作與共學 本章將聚焦於“新基礎教育”所倡導的閤作與共學精神，及其在課堂教學中的具體實踐。我們將探索，如何在課堂中構建一個充滿協作、支持與共同成長的學習生態。 學習共同體的構建與發展： 探討如何打破個體學習的局限，建立起互助互信的學習共同體。 小組閤作學習的有效組織與管理： 分析不同形式的小組閤作學習，如任務型閤作、探究型閤作等，研究其組織形式、成員分工、任務分配、成果分享等關鍵環節。 同伴互助與知識共建： 研究學生之間如何通過相互提問、解釋、示範等方式，共同解決問題，共同建構知識。 學習共同體的文化建設： 探討如何在課堂中營造積極、包容、支持的氛圍，鼓勵學生分享經驗、互相學習、共同進步。 深度對話與思維碰撞： 關注課堂對話如何成為促進思維發展的關鍵環節。 蘇格拉底式提問的藝術： 研究教師如何運用一係列有深度、有啓發性的問題，引導學生進行深入思考，發現問題本質。 辯論與討論在知識深化中的作用： 探討如何組織有效的課堂辯論和討論，讓學生在不同觀點的碰撞中，拓展思維，形成更全麵的認識。 跨文化交流與全球視野的培養： 研究如何通過引入多元文化視角，鼓勵學生與不同文化背景的人進行交流，培養其全球視野和跨文化理解能力。 差異化教學與包容性課堂： 探討如何在閤作學習中兼顧學生的個體差異，構建包容性的學習環境。 差異化的分組策略： 研究如何根據學生的學習基礎、學習風格、興趣特長等進行靈活分組，最大限度地發揮小組閤作的效益。 為不同學習者提供支持： 探討如何為學習有睏難的學生提供及時的支持和幫助，同時鼓勵學習能力強的學生發揮示範和引領作用。 尊重個體差異，發展多元智能： 研究如何認識和尊重學生的多元智能，在閤作學習中為不同智能特長的學生提供展示和發展的平颱。 第三章：課堂的生命連接——“新基礎教育”與真實世界的互動 本章將深入探討“新基礎教育”如何打破課堂的圍牆，將學習與真實世界緊密連接，讓學生在解決實際問題中體驗生命的價值。 情境化學習與真實任務的引入： 基於現實問題的學習設計： 研究如何從社會熱點、生活經驗、行業需求等角度齣發，設計與真實世界緊密聯係的學習任務。 案例研究與實地考察： 探討如何將案例研究、企業參訪、社區服務等活動融入課堂，讓學生在實踐中學習。 跨學科整閤，解決復雜問題： 研究如何通過跨學科的整閤，引導學生運用多學科的知識和方法，解決現實世界中的復雜問題。 項目式學習（PjBL）的實踐創新： 從概念到實踐的全過程指導： 探討如何指導學生從項目選題、方案設計、執行實施、成果展示到反思總結的全過程。 與社區、企業、非營利組織的閤作： 研究如何與校外資源建立聯係，為學生提供真實的實踐平颱和導師指導。 成果的轉化與社會價值的體現： 探討如何引導學生思考其項目成果的社會價值，甚至推動其轉化為實際應用。 技術賦能的真實學習： 利用數字工具進行信息獲取與分析： 研究如何引導學生利用網絡資源、大數據分析工具等，高效獲取和處理信息。 在綫協作與虛擬現實（VR）/增強現實（AR）的應用： 探討如何利用現代技術，打破時空限製，提供沉浸式、交互式的學習體驗。 數字公民素養的培養： 研究如何在技術支持的真實學習中，培養學生的數字安全意識、信息辨彆能力和負責任的數字行為。 第四章：課堂的生命反思——教師的角色轉變與專業發展 本章將迴歸到教育改革的核心主體——教師。我們將探討“新基礎教育”理念下，教師的角色如何轉變，以及教師專業發展的路徑與挑戰。 從知識傳授者到學習引導者： 教師作為學習環境的設計者： 研究教師如何巧妙設計學習環境，創設適宜學生主體性發展的條件。 教師作為學習過程的促進者： 探討教師如何通過提問、引導、反饋、支持等方式，促進學生的學習和發展。 教師作為學習資源的整閤者： 研究教師如何整閤校內外各種學習資源，為學生提供豐富的學習機會。 促進學生生命成長的教育智慧： 情感教育與價值引領： 探討教師如何在教學中關注學生的情感需求，引導學生形成積極的價值觀。 師生關係的重塑： 研究如何構建平等、尊重、信任的師生關係，讓學生感受到被關愛和被理解。 對學生個體差異的深刻理解與尊重： 探討教師如何通過細緻的觀察和瞭解，把握每個學生的獨特潛能和需求。 教師專業發展的挑戰與路徑： 學習型組織的構建與實踐： 研究學校如何為教師提供持續學習和專業成長的平颱，鼓勵教師分享經驗、共同進步。 教師的自我反思與行動研究： 探討教師如何通過對自身教學實踐的深入反思和行動研究，不斷提升教學質量。 協作與共學，教師的專業共同體： 研究教師之間如何通過分享、討論、互助，形成積極的專業共同體，共同應對教育挑戰。 結語 《生命·實踐》教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究，正是對上述問題的深入迴應與探討。本書所呈現的，是基於實踐的深度思考，是改革探索的經驗總結，更是對未來教育美好圖景的期許。我們希望通過對“新基礎教育”課堂教學改革的深入剖析，能夠為教育工作者在變革的道路上提供有益的啓示，激發更多創新性的實踐，最終讓每一個孩子的生命都在教育的光輝中綻放。本書所討論的內容，將有助於我們理解並推動課堂教學的深層變革，使其真正成為促進學生生命成長、激發學習潛能、連接真實世界的生動場域。

評分☆☆☆☆☆

如果說很多教育理論是精緻的玻璃器皿，那麼這本論著就是一塊飽經風霜的磐石，堅實、厚重，且充滿生命力。我個人對其中探討的“反思性實踐”這一概念深感興趣，它強調瞭教育工作者必須具備一種永不自滿的批判精神，不斷地在行動中修正目標，在結果中重塑方法。這種動態的、螺鏇上升的改進機製，恰恰是當前許多教育改革項目所欠缺的“內驅力”。書中對教育活動中非理性因素——比如情感、意願和偶然性——的納入考量，也顯示瞭作者非凡的洞察力，因為它承認瞭教育的本質並非一颱冰冷的機器，而是充滿人性的、充滿張力的場域。特彆是關於如何將宏大的教育願景，轉化為日常課堂中微小的、可操作的乾預措施的探討，既務實又極具啓發性。它成功地避免瞭理論脫離實際的窠臼，而是將高遠的思想有效地“錨定”在瞭具體的教學場景之中，這使得本書的實踐指導價值得以最大化凸顯。

評分☆☆☆☆☆

我常常在想，什麼樣的教育論著纔能真正稱得上是“經典”？我想，一定是那些能夠超越時代局限，提供普適性思維框架的作品。這本《生命·實踐》係列中的第二部，無疑具備瞭這樣的潛質。它的文字風格沉穩內斂，但字裏行間卻湧動著一股強大的思辨洪流，這種“靜水流深”的特質非常吸引我。它沒有急於給齣標準答案，而是提供瞭一整套強大的提問工具，引導讀者自己去發現和構建屬於自己情境下的最佳路徑。書中對“深度學習”和“錶麵學習”的區分，雖然是教育領域的老話題，但作者的闡釋角度極為新鮮——她將其與學習者內在的“意義感”深度捆綁，認為真正的深度源於對生命意義的追尋，而非知識點的難度。這種將教育與生命哲學緊密聯結的努力，賦予瞭本書超越一般教科書的重量感。它不是一次性的閱讀體驗，更像是一本需要不斷翻閱、與自身經驗進行對話的智者之書。

評分☆☆☆☆☆

這本書的文字韻律和思想張力，帶給我的震撼遠超預期，它讀起來像是一部探險日記，記錄瞭教育理念在復雜現實中艱難跋涉的真實軌跡。我感受到瞭作者在文字背後那種近乎虔誠的責任感，那種對每一個鮮活個體的未來負責的深切關懷。它沒有采用那種高高在上的學院派腔調，而是以一種近乎“民間智慧”的樸素和力量，去解構那些被過度包裝的教育神話。其中關於“情境化學習”的論述，對我産生瞭極大的觸動，它讓我重新審視瞭課堂上那些看似程式化的互動，明白瞭真正的學習不是記憶的堆砌，而是意義的共建。這種共建過程的復雜性，這本書描繪得淋灕盡緻，它揭示瞭教師角色正在發生的深刻轉變——從知識的傳授者，蛻變為學習環境的設計師和學習過程的引導者。這種角色的重塑，需要的不僅是技巧，更是哲學層麵的覺醒，而本書無疑提供瞭這種覺醒所需的思想資源。讀罷全書，我感到自己的教育觀被徹底地清洗和重塑瞭一遍。

評分☆☆☆☆☆

讀完這本名為《生命·實踐》的教育學論著係列二的精妙之作，我簡直要被它所展現齣的對教育深層邏輯的洞察力所摺服瞭。這本書仿佛一劑強心針，注入瞭我們這個時代對教育改革的迫切需求之中。它絕不僅僅是停留在對既有教學模式的修修補補，而是以一種近乎手術刀般的精準，剖析瞭當前教育體係中存在的結構性癥結。作者的筆觸冷靜而有力，沒有陷入空泛的理想主義囈語，而是將焦點牢牢鎖定在“實踐”二字上，這無疑是極其寶貴的。我尤其欣賞其中關於主體性建構的論述，它深刻地指齣瞭教育不應是知識的單嚮灌輸，而應是生命個體與環境進行深度交互、自我生成的過程。書中的理論框架構建得異常嚴謹，邏輯推導層層遞進，讓人在閱讀過程中不斷産生“原來如此”的頓悟感。它成功地搭建起一座理論與現實之間的堅固橋梁，為我們理解當下教學睏境提供瞭全新的、富有啓發性的參照係。這本書的價值，在於它敢於觸碰那些看似穩固卻實則僵化的教育藩籬，並提供瞭一套切實可行的、指嚮未來教育生態的哲學基礎。

評分☆☆☆☆☆

這本書的結構布局非常精妙，它不是簡單的章節堆砌，而更像是一部精心編排的交響樂，每個部分都在恰當的時機達到高潮，並為下一樂章做瞭充足的鋪墊。我發現作者在處理教育哲學與具體教育技術之間的關係時，展現齣驚人的平衡感。一方麵，它堅守瞭教育的終極關懷和人文底色，絕不讓技術和效率淩駕於人的發展之上；另一方麵，它又非常清醒地認識到，沒有有效的技術和策略支撐，再美好的理念也隻能停留在紙麵上。尤其令我印象深刻的是，書中對“錯誤”在學習過程中的重新定位，它將過往視為負麵標簽的“錯誤”，提升到瞭認知發展和創新潛能的基石地位。這種觀念上的徹底顛覆，對於那些習慣於追求“零錯誤率”的應試文化環境下的教師和管理者來說，無疑是一次醍醐灌頂的警示。讀完後，我迫不及待地想將這些觀點帶迴我的日常教學反思中去驗證和應用，它提供瞭一種敢於承擔不確定性的勇氣。