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内容简介

　　《“生命·实践”教育学论著系列二：“新基础教育”课堂教学改革的深化研究》基于教育学立场，以“新基础教育”教学改革的观念系统与实践系统为资源，重点阐述以下几方面问题：一是我国教学的基本传统与问题；二是我国当代教学的时代规定性与价值理念，阐述“教养性教学”的内涵；三是我国教学变革的本土路径；四是实现教养性教学的支持性条件。

作者简介

　　卜玉华，女，安徽人，华东师范大学教育科学学院教授，博士生导师；国家重点文科基地“基础教育改革与发展研究所”研究员；华东师范大学“新基础教育”研究中心室主任；华东师范大学教育学系副系主任。近年来主要从事教育学原理、基础教育改革和教育伦理学研究。出版专著3部，参与撰写著作5部，主持省部级以上课题3项，参与省部级以上重点课题7项，参与主持国际合作课题1项。《课程理念探》与《班级生活与公共精神的养成》等著作曾获全国教育科学和上海市人文社会科学奖励。

目录

导论
一、研究依据
二、研究性质
三、研究历程
四、研究方式
五、全书结构

上篇
改革研究之路第一章 起步期：局部突破
一、起步方式
二、明确核心任务
三、碰撞与生成
四、改革策略
五、基本进展
第二章 发展期：多点创生
一、新起点新挑战
二、创生变革新策略
三、主题深化与拓展
第三章 成型期：复杂生成
一、新起点新思考
二、支持系统的转型
三、研究策略
四、新样态彰显
五、简思

下篇
基本问题研究第四章 课堂教学价值观研究——培育主动健康发展之人
一、育人价值观现状之批判
二、“新基础教育”的教育价值观
三、知识教学及其育人价值之思
四、教学育人价值的生成问题
第五章 课堂教学设计研究（上）——处理好两类起点及其关系
一、传统课堂教学设计的不足
二、课堂教学设计的两类起点
三、育人立场下的教材分析
四、成长关怀下的学情分析
第六章 课堂教学设计研究（下）——复杂系统视角下的过程设计
一、前提性认识
二、教学过程设计的基本策略
三、教学设计中的两对关系
第七章 课堂教学过程研究（上）——“主体交往论”的提出
一、课堂教学实施中的问题
二、研究叙事：探寻新路径
三、新教学理论框架：“主体交往论”
四、“主体交往论”框架下课堂教学的新特质
第八章 课堂教学过程研究（下）——课堂成为复杂系统的生成机制
一、“有向开放”：开启课堂教学复杂生成的可能性
二、“交互反馈”：推动自主学习的复杂生成
三、“转化生成”：促成教学的集聚生成
四、小结
余论：深化了什么？
参考文献
后记

精彩书摘

　　《“生命·实践”教育学论著系列二：“新基础教育”课堂教学改革的深化研究》：
　　人就在这种生活的需求下，发明了几何学和算术，掌握了一些数学知识和计算技能，生活因此而减少或避免了这类纷争的烦扰。在中国，我们先人发现在不同年纪的人存在着经验、体力、能力上的差别，年幼的儿童、少年和年老者的劳动能力弱，青壮年人则体力强壮，劳动能力强，所收获的劳动成果因此而有差异，如果不考虑年龄、劳动能力等因素而分配劳动成果的话，那么，老人和小孩就很可能因劳动成果少而死亡。因此，为了使社会得以保存，为了使代际之间形成相续的关爱关系，我国先人提出了“尊老爱幼”的伦理要求，并把它转化为礼俗知识和日常行为礼节等行为方式，作为教学内容传承给下一代人。所以，传统社会中教学的价值在于使人们掌握知识、形成技能以及为人处世的品性道德。这时的知识形态更多的是关于生产、生活经验的知识，只需传递下去，个人就基本可以适应社会生活的需要，而社会生活也就可以相对平稳地保存与发展下去。这一时期，人们对知识与技能的获得、品行的养成基本上都是在做与学的统一中，在生产中学习生产知识和技能，在生活中学习生活知识和技能，所以，育人价值是内蕴于生产、生活中的，像空气一样，滋养着人的整体成长，需要把育人价值问题单列出来思考。
　　到了近代社会，自然科学知识的出现，使知识第一次摆脱了生产和日常生活世界，许多新知识被创造了出来，其中，追求因果性的自然科学知识作为真理或最具有价值的知识代表，但这类知识的特点是它是数学化、抽象化、逻辑化的结果，通常超越于日常生活的经验常识，日常生活经验以及直接与日常生活经验相关的知识因其缺乏普遍性的价值而受到人们的摒弃。比如，培根说：“要想产生预期的效果就必须把握原因，只有服从自然才能支配自然；在思辨中作为原因的在行动中则作为原则。”这种变化意味着什么呢？在传统社会，知识与日常生活密切相关，可感、可视、可听也可理解，日常生活是知识与技能传递的直接目的与价值。比如，吃药时，我们用汤匙来衡量药量；晨起或晚睡时，我们用日升日落来衡量；丈量田亩时，我们用脚来衡量。但在近代社会，因果性知识成了唯一被推崇的知识，其表现形式往往是数学化的公式。比如，吃药时，我们用毫升来衡量药量；晨起或晚睡时，我们用分、秒、时来衡量；丈量田亩时，我们用厘米、分米或米来衡量。而毫升、分、秒、时、厘米、分米、米这些现代科学知识往往不具有直接的感官可受性。
　　重新举个例子可能会更好理解。比如，过去医生判断一个人是否生病，是靠望、闻、问、切这些可感可知的信息，而现在医生则是靠看不见的分子、原子、电解质、血糖等抽象的、无法直接感知的成分进行判断。而这些抽象的知识形式被近代科学所极力推崇，并几乎统治了整个科学世界，成为科学世界唯一有价值的知识。比如，培根说：“人们对我的学说还有一个不解之处，就是不知道我的方法是整个学科都可以应用，还是仅仅局限在自然哲学。我要告诉他们，我的方法适用于所有学科，不只是应用于自然哲学。就像逻辑的三段论既可以在自然科学中应用，也可以在其他学科运用一样，归纳法在所有事物中都有效。我对一切事物均会洞悉其来龙去脉并制成发现表。我的解释方法，不仅仅涉及人类情感、能力、社会政治，还涉及事物的物理性质，因此我首先会对人们提供一种规则和指导，以使它能更好地对事物进行分析。”
　　这意味着什么呢？它既然是以新形式出现的知识，那么，它是丰富了已有的知识形式呢，还是窄化了呢？首先，这种因果性知识的价值不再与日常生活世界密切相关，或者说知识传授的价值不再以日常生活世界为取问，割断了与日常生活的目的关联性，为了探索原因而探索原因。其次，这种因果性知识是数学化了的知识形式，抽象性、普遍性、必然性是它的特点，与日常生活知识相比，它失去了具体性、情境性和多样性。不难想象，当把这种知识教授的思维与价值解读，普遍化为课堂教学的唯一追求时，课堂教学的价值也同样会呈现出去生活化、去具体化的特点。换言之，现代知识与生活世界的疏远，知识教学的价值也就失去了与生活情境中人的需求的联系，从而走向通过知识实现异于生活的其他固定化的目标。
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