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[日] 高杉自子 著，王小英 译

图书标签:

• 幼儿教育
• 早期教育
• 教育理念
• 蒙台梭利
• 瑞吉欧
• 儿童发展
• 亲子教育
• 游戏化学习
• 教育方法
• 幼教资源

出版社： 华东师范大学出版社

ISBN：9787567521209

版次：1

商品编码：11489299

包装：平装

丛书名： 日本学前教育系列丛书

开本：16开

出版时间：2014-06-01

页数：268

编辑推荐

1、倡导“以儿童为中心”的保育观及具体实践。
2、“以儿童为中心”的保育重在意识的改变。
3、为幼儿园教师指出如何做才是“以儿童为中心”的保育。

内容简介

高杉自子的保育理论是在对幼儿、对保育的不解与困惑中，在对幼儿教育事业的迷恋中，在与教师们（包括幼儿园和小学）的对话交流中，逐渐奠定而成的。
高杉自子主张：站在孩子的立场思考，站在孩子的立场设置环境，站在孩子的立场创造生活，与孩子们共同游戏、同悲同喜。

作者简介

高杉自子，1924年生。1944年，东京第一师范学校女子部本科毕业。1944-1946年，东京都公立学校，教师。1944-1965年，东京学艺大学附属竹早小学，教师。 东京学艺大学附属幼儿园，教师、副园长。1965-1974年，东京都教育厅指导主任。1974-1977年，东京都教育厅副参事、主任。1977-1985年，文部省初等中等教育局幼儿园科教科调查官。1984-1985年，文部省初等中等教育局教育助成局督导。1986-1995年， 昭和女子大学教授。原文部省《幼儿园教育纲要》编写组成员。1996年，儿童与保育综合研究所所长。2003年3月逝世。
王小英，1985年7月大学毕业后留校在东北师范大学教育系（现改为教育学部）任教。1987年9月获联合国儿童基金会资助，到日本国宫城教育大学访学一年。1994年10月再度赴日本国弘前大学留学，1997年4月获硕士学位。2003年7月获哲学（心理学）博士学位。现任东北师范大学教育学部学前教育学院教授，博士生导师，教育部幼儿园园长培训中心（筹）副主任兼培训部主任。主要从事学前儿童发展心理学、幼儿学习心理、教育科学研究方法等领域的教学工作。主编与参编各种教材、工具书40余部，在国内CSSCI（或重点）与省级刊物上发表学术论文100余篇，在国外刊物发表论文7篇。出版教学录像片3部，承担校内外各类网络课程制作8项。获省级科研成果奖励10项、校级科研成果奖励3项，院校级教育教学工作奖励3项。目前正在主持国家级与省级课题各一项。

精彩书评

我蹲在沙坑边，幼儿的表现尽入视野。可以听见他们在说什么，可以看见他们在做什么。每个幼儿都是如此的不同。看着幼儿自主活动、自由发挥的样子，我不住地问自己：“这是在做什么？”“那是为什么？”在寻找答案的过程中，我不断地获得新的发现与惊喜。我完全沉迷于其中，兴奋不已。
——高杉自子


高杉自子站在幼儿教育的前沿，对幼儿教育的本质与游戏活动的引导，幼儿园与家庭、社区的合作，园本教研与教师专业化成长等问题作了深入浅出的论述。这些不仅是日本幼儿教育存在的问题，也是我国幼儿教育面临的问题。
高杉自子为构建于践行适应幼儿发展的保育理论贡献出了毕生的力量。这本书是对其保育理论的最新诠释，这本书的论题是幼儿教育的基本问题，是跨国界的共同话题，值得国内的读者去深刻领会和思考。
——王小英

目录

序言 / 森上史朗... 1
【特邀撰稿】
高杉老师开启了我的保育研究 / 佐伯胖... 1

第一章 探察幼儿教育的特质
一、日本幼儿教育的现状与问题... 2
二、展开幼儿的主体性生活... 8
三、探察幼儿教育的特质... 14
【第一章的解说】
保育——幼儿教育的特质 / 森上史朗... 27
片言只语... 30

第二章 在游戏中提供支持
一、什么是游戏... 36
二、如何看待幼儿的游戏... 56
三、游戏中的保育... 63
四、支持游戏... 68
【第二章的解说】
在游戏中提供支持 / 渡边英则 小林纪子... 76
片言只语... 81

第三章 与孩子共同开创幼儿园生活
一、幼儿园是孩子的生活场... 90
二、重新审视幼儿园的环境... 103
【第三章的解说】
与孩子共同开创幼儿园生活 / 赤坂荣 佐藤晓子 相马靖明... 110
片言只语... 115

第四章 保育计划的制定
一、重新审视课程... 124
二、重新审视活动... 131
三、指导计划与环境创设... 137
四、关于保育的评价... 144
【第四章的解说】
融入孩子智慧的课程 / 相马靖明 户田雅美... 152
片言只语... 158

第五章 与家庭—社区共育的保育
一、幼儿园与家庭共育... 168
二、幼儿园与社区共育... 174
【第五章的解说】
幼儿园与家庭和社区的合作 / 大豆生田启友 若月芳浩... 181
片言只语... 188

第六章 教育实践的深化与教师的成长
一、什么是教师的专业性... 197
二、幼儿喜欢什么样的教师... 203
三、与同事共同成长的园本教研... 211
【第六章的解说】
教育实践的深化与教师的成长 / 高嶋景子 三谷大纪... 216
片言只语... 222

第七章 我为什么做了幼儿教师
一、我的经历... 230
二、“什么？为什么？怎么样？”的答案... 232
三、谁之过？... 234
四、被淡忘了的“忍耐”... 236
【第七章的解说】
我为什么做了幼儿教师 / 高杉展... 238

后记... 243
出处一览... 245
解说执笔者一览表... 249

精彩书摘

第一章
探察幼儿教育的特质
一 日本幼儿教育的现状与问题
1.关于幼儿教育问题点的考察
日本幼儿教育在战后的普及是有目共睹的。在1964年颁布《幼儿园教育纲要》时，幼儿园的入园率仅为40%，而10年后的入园率上升到64%，5岁幼儿(含保育所)的入园率高达90%，也就是说，有90%的幼儿在接受义务教育之前，已经在相关学前教育机构接受了相应的集体教育。1971年日本文部省译者注：文部省在1964年制定第一次幼儿教育振兴(7年)计划后，幼儿园以平均每年300所的速度递增；1971年第二次制定幼儿教育振兴(10年)计划后，幼儿园数持续上升。到1976年日本幼儿园建立100周年之际，已增加至13492所，约为1947年幼儿园数的10倍。保育所的发展速度更为迅速，在战后30年增加18倍之多。第二次制定幼儿教育振兴(10年)计划，并从1972年开始，政府为了鼓励增设幼儿园，采取了一系列国库补助的办法。这些政策对普及幼儿教育，促进幼儿园的发展起到了积极的作用。
然而，与量的迅猛增长不相适应，在保教质量方面出现了诸多问题。
首先是幼儿教育小学化倾向严重。文部省根据教育课程审议会在1963年提交的咨询报告，为了遏制偏重知识、技能的灌输与训练的幼儿教育小学化倾向的持续发展，在1964年对1956年颁布的《幼儿园教育纲要》进行了修订，强调了幼儿园教育的独特性。可是，该纲要的大部分精神却没有得到贯彻落实。随着幼儿园数量的增加，幼儿教育的独特性并没有得到凸显，相反，幼儿园成为小学的新兵训练营并逐渐正当化，小学化幼儿园大量普及开来。
例如，保育内容分为六领域，《幼儿园教育纲要》明确规定六领域是目标群而不是教学科目，可是分科教学却十分盛行。一日教育活动(指导计划的最小单位是“活动”)的开展本应该是追随儿童的意愿与发展需要，然而，幼儿园的实际状况却是采取小学集中授课的方式，按照教材来实施集体教学。综合性指导也是以小学“社会科”的单元学习形式来开展，譬如四月是“快乐的幼儿园”，五月是“健康儿童”，六月是“梅雨”。
导致这些混乱现象出现的原因十分复杂：
第一，与教育内容的充实相比，幼儿园优先考虑家长的要求。战后的经济复兴与教育热相互推波助澜，妇女就业使得儿童入园需求不断扩大，幼儿期被高度重视，竞争社会与出世主义的考试战争等各种因素相互交织，家长望子成龙的需求被放大了。
第二，简单仿照小学的标准设立幼儿园。在日本的教育体系中，大学是最高学府，而幼儿园则不足挂齿。人们认为幼儿园的教育对象是年幼无知的幼儿，因此，只要把小学的教育内容简单化就可以教幼儿了。幼儿园的建立者、经营者只要是具备幼儿园办园的基本设施条件与政府的许可证就行，即使他们不懂幼儿教育也可以轻易地开办幼儿园。许多园长、理事长甚至连国家制定颁布了《幼儿园教育纲要》都不清楚。一些经营者即使了解《幼儿园教育纲要》，也不按章行事，认为没有必要受其约束。
另外，由于幼儿园所的激增，为了削减办园经费，许多公立幼儿园的园长由中小学校长兼任，私立幼儿园的园长则起用中小学的退休人员。他们以教育专家自居，但对幼儿园教育的现状漠不关心，认为幼儿园就是小学的简单版，按照小学的教学模式来指导幼儿园的教育教学活动就行了。
第三，幼儿教育研究者与指导者匮乏。日本第一所幼儿园——东京女子师范学校附属幼儿园创建于1876年(比第一所小学的创建晚4年)，已有百余年的历史。但是，由于幼儿园教育不是义务教育，因此，研究工作未能有组织地开展，只是一些热心人士在从事这项事业。幼儿园在第二次世界大战中被关闭，尽管在战后开始复苏，但是由于政府优先发展义务教育，因此财政投入没有更多地关照到幼儿园。行政管理人员也不了解幼儿园教育，认为幼儿园只是收容幼儿的场所而已。随着战后和平局面的出现与经济状况的安定，国民对教育的关心日益高涨，尽管知道幼儿教育十分必要，但是对幼儿教育本身并不了解。
为了满足国民对幼儿园教育的需求，幼儿园大量地设立，而且主要是借助民间的力量。如前所述，文部省在1971年制定了幼儿教育振兴计划，由于公立幼儿园的运营费由地方政府解决，因此，设立幼儿园的标准被压低到了极限，例如只进行学前一年保育的话，就利用小学的空余教室，园长由小学校长兼任，教育内容小学化，振兴处于低迷状态的公立幼儿园。从私立幼儿园来看，主要以盈利为目的，将教育产业化，其重心放在如何吸纳更多的幼儿入园，其教育质量可想而知。在幼儿园数量快速增长的情况下，出生率却出人意料地开始降低，入园儿童迅速减少，幼儿园的经营开始出现危机。因此，人们面临的最大问题是如何应对危机，而不是幼儿园教育内容等问题。幼儿园最迫切需求的是幼儿园的经营顾问，而不是教育的指导者与研究者。这是造成幼儿教育研究者与指导者匮乏的社会根源。
专门从事幼儿教育理论与实践工作的人员如此稀缺，或是因为幼儿教育的学术地位不被承认，或是由于日本长期以来受“男主外，女主内”的传统观念影响，以女性为主的职业难以有组织地发展起来。可能问题的症结点还是在于社会对幼儿教育的轻视，认为教育的对象是幼儿，因此，无论谁都可以轻而易举地胜任，怎么教育都可以。
第四，教师培养机构教育内容的贫乏。伴随着幼儿园的增加，教师培养机构如雨后春笋般涌现，而这些机构的许多教员并非幼教专家，甚至有些教员与幼儿教育一点都不沾边。教师资格证也可以简单地考取。一些教师培养机构仍以细枝末节的教育技术训练(如折纸、弹琴等)为重心，毫不关注幼儿教育质量的提升，仅以获取教师资格证来吸引学习者。还有一些教师培养机构仿佛成了新婚的女性修业的场所，那些没有任何幼教实践经验的新娘居然都拥有一张教师资格证。她们被幼儿园录用以后，往往表现出意识有问题与职业自觉性欠缺，即使热心参加各种讲习会，也难以开展研究研修活动。1986年9月，“调查研究协力者会议”发表了关于《幼儿园教育纲要》方面的咨询报告《幼儿园教育的发展方向》［1］，当时的教师培养机构对这一重要的报告竟然漠不关心。在这种状况下，幼儿教育的质量怎么能够得到提高呢？
第五，对幼儿教育的理解千差万别，许多幼儿园的教育教学不能有效地促进幼儿的发展，又不虚心接受外界的批评，体制存在弊端。
日本的幼儿教育在几十年前，从仓桥惣三等人开始，就十分强调与幼儿心灵沟通，重视幼儿自发生活与共同生活的体验，根据幼儿的个体需求与实际发展状况进行有针对性的援助指导。然而，遗憾的是，这一优良的历史传统却没有得到发扬光大，形形色色的新的保育形式开始流行。森上史郎先生将之归纳为三大类：［2］一是保育的现代化，即将幼儿园教育小学化，分科进行系统的教学指导；二是重视智能早期开发的认知主义保育，它试图替代以往以情感为中心的保育；三是迎合家长的需要，以看得见的高标准的知识技能学习为亮点的招牌性保育。
这些名目繁多的保育逐渐远离幼儿，走向以成人指导为中心。幼儿在成人铺就的轨道上运行，按照成人的意愿被调教，如流水线上被批量生产的统一规格的零部件。
只要不深刻理解为什么在幼儿时期需要进行幼儿园(或保育园)教育这一根本性问题，就无法改变这一现状。无论是幼儿园教师还是家长对此都需要有正确的认识。仅仅是迎合家长的需要，发班车，提供餐点，延长保育时间，乃至于像商家不断推出各种赚人眼球的新商品那样来开展幼儿教育，最终的受害者将是幼儿。如果希望每一名幼儿都能够幸福的话，就有必要严肃认真地思考今后的幼儿教育应该走向何方，幼儿教育的本质究竟是什么，这些都是亟待解决的课题。
2.探察幼儿教育的基本准则
在前面提到的《幼儿园教育的发展方向》一文中，明确提出了幼儿教育的四个基本准则。尽管这些理念对一些真正促进幼儿发展的幼教工作者来说并不陌生，国家的教育方针也反映了这一基本思想，但是，在幼儿教育领域将这些基本准则明文规定，恐怕在日本是首次。这四个基本准则是：
(1) 以幼儿主体性的生活为中心开展教育；
(2) 通过环境进行教育；
(3) 适应幼儿的发展特性与个体差异进行教育；
(4) 通过游戏进行综合性指导。
以上准则是建立在对幼儿全面信赖的基础之上的。幼儿既不像黏土那样任成人随意揉捏塑形，也不像动物那样由成人进行调教训练掌握技艺。我们要相信幼儿具有自身成长的能力，要培养幼儿自我教育的能力。
幼儿园不是把幼儿放在特定的框架内进行统一规格的模式化训练，也不是把幼儿放在传送带上给他装载特定的保育内容。幼儿园应该是每个幼儿开展自身生活，伸展个性的舞台，是幼儿与同伴及教师共同生活，相互交流的场所。幼儿园应该富有人性化和生活化。 3.作为学校教育体系的一个组成部分的幼儿园
1948年，《学校教育法》第一条明确规定：幼儿园是学校教育体系中的一个组成部分译者注：1947年3月，日本国会通过了二战后最重要的两部教育法——《教育基本法》和《学校教育法》，规定幼儿园是受文部省管辖的正规学校之一。《学校教育法》为日本幼儿园的发展制定了基本框架。以后颁布的《保育大纲》(1948年)和《幼儿园教育纲要》(1956年)都是根据它的基本精神制定的。《学校教育法》的有关规定和它本身的立法体系使幼儿教育在教育系统中的地位上了一个台阶。。既然把幼儿园界定为学校，那么就是为了将幼儿园与保育所区别开来，尽管有将幼儿园变成微型小学的倾向，但这也要避免为了达到一个统一的目标而进行集体授课。
稻垣忠彦先生曾指出学校有四个基本特征［3］：
(1) 学校是援助每一个儿童成长、发展，促进其自立的场所。虽然学校教育长期以来形成了面向全体学生，进行统一教学、集体训练的指导技术，但时至今日，应该转向重视个体的发展。
(2) 学校是儿童学习集体生活的场所。在学校这个大集体中，儿童体验、感受他人与自己的不同，学会相互理解与包容，逐渐走向社会化。
(3) 学校是将前两个特征有机地统一起来的场所，这是学校的基本目标。如何促进儿童个性与社会性的和谐发展是今日学校教育面临的课题。
(4) 学校是作为教育专家的教师团体开展教育活动的场所。教师们在同一场所，与儿童共处，采用相同的教材与教法，共享教育教学经验，解决共同的课题，这是学校教育的基本课题。
从以上的视点来看，幼儿园教育的确具有学校的特征。日本的学校，第一点与第二点特征并不明显，而集中反映出第四点特征。加之对学习机会均等的强调，因此，日本学校十分关注教材与教法。但是，幼儿园却不是稻垣忠彦所指出的那种学校——即“教师之间进行经验交流，加深对教材教法的认识理解，教师自我学习与提高的场所”。
稻垣忠彦先生的学校论，特别是关于第一与第二点特征的论述，是对幼儿教育为什么要在集体机构中进行的注解。我一直在思考如何填平小学与幼儿园之间的鸿沟问题，也许将稻垣忠彦先生的学校四特征有机地统一起来，就能够找到小学与幼儿园的相通点。而且，为了更好地保障幼儿的发展，如果在适合幼儿期的教育这方面的相关条文上，增加上独立性这一条就更好了。
下面就调查研究协力者会议发表的咨询报告《幼儿园教育的发展方向》作一下论述。
二 展开幼儿的主体性生活
1.作为生活场的幼儿园
在几十年前，仓桥惣三就极力主张幼儿园应该是开展与幼儿相适应的生活的快乐场所。仓桥惣三从1917年就任东京女子师范学校附属幼儿园的主任开始，持续40年与幼儿共同生活在一起，并构建了独特的保育理论，就是站在幼儿立场的保育观，就是彻底地理解幼儿，信赖幼儿，倾听幼儿心灵之声，走进幼儿内心世界，倾注着无限爱意的保育理论，就是通过细致的观察与实践活动而构建起来的理论。
仓桥惣三希望幼儿能够将自己的生活原生态地、丰富地、快乐地在幼儿园里延展。他一贯主张“通过生活，学习生活，面向生活”，认为幼儿园应当是“生活的教育化”，并指出这与小学的“教育的生活化”是有区别的。幼儿园不能像小学那样把教育内容分门别类地进行系统的编排，组织相应的活动进行仿真性的授课。他希望能够让孩子在自然的生活中，通过亲身的生活体验，来自发地掌握教育内容。
仓桥惣三认为：“如果我们把目光投向幼儿内在的生活，就会发现幼儿在与外界交往的过程中大量地吸收各种信息。”可以说，这是对那些认为孩子是通过成人有系统地传授知识才获得成长的教育工作者的警告。在他看来，如果观察孩子的话，就会发现孩子在自我表现的时候，在其自身内部是具有系统性的，是有组织性地开展的。只不过孩子需要成人给他创设进行自我表现的机会和有组织性地开展活动的生活场。［4］
追溯日本幼儿教育的历史不难发现，仓桥惣三的保育思想源自于和田实、东基吉等人针对在明治末期出现的形式化的福禄培尔的恩物主义而发起的改革运动，倡导以幼儿为中心，以游戏为中心的生活教育。由此可见，将幼儿的生活置于幼儿园教育的中心这一思想，在日本是有着悠久历史与深厚根基的。
走近幼儿、理解幼儿，就必须从幼儿自然的生活样态出发。这是每个幼教工作者都必须明确的问题，也是难以做到的事情。现在的保育界没有对这一根本性问题作认真思考，而是被五花八门的保育方式所迷惑，许多外行人插手保育，搅乱了保育，对此我们必须深刻地反思。
今天为什么要重新提出生活问题？这是因为适合幼儿自身的生活已经消失。在环境、家庭、社区不断发生剧烈变化的情况下，幼儿本真的生活逐渐被剥夺，他们失去了自我存在感，被掌控在成人的任意塑造与管理之下，身心发展面临危机。
有学者担忧，现代的青少年缺乏人成长所必备的经验。精神科医生服部祥子在《父母与孩子》一书中指出：缺少游戏、学习、情动体验即经验缺乏综合征的孩子在增加，日本的孩子带着未成熟性长大成人了［5］。
成长为经济大国的日本，在机械化信息化的浪潮中，通过亲身实践去掌握知识技能的生活体验被弱化了。儿童被灌输了支离破碎的知识技能，积累了没有脉络的经验，失去了质疑的能力，而被培养起来的是随波逐流的适应能力。
幼儿在园的生活与在家庭的生活被人为地割裂开来，这合适吗？在幼儿那里，它们一定是具有连续性的。
幼儿园课程的编制需要以正确地认识幼儿园生活在幼儿全部生活中所处的地位为前提。幼儿园生活与家庭生活不仅具有循环性，还具有互补性，应当让它们发挥出各自的功能。
在幼儿园的生活是幼儿生活的一部分。幼儿离开亲人，与没有血缘关系的其他成人(幼儿教育的专家)接触，在与家庭不同的有准备的环境中，与同伴集体共同生活，积累起丰富多样的经验。
幼儿园生活是如何促进幼儿成长发展的呢？这一问题值得认真思考。
生活一词由“生”与“活”两字组成。人首先要生存，要维持生命，这自不必说。在此基础上，还需要探究如何快乐地、有价值地活着。儿童最初依附于父母，渐渐地学会依靠自己的力量来独立生活。在其走向自立的成长道路上，逐一体验每一个成长历程是十分重要的。为了形成顽强的生存能力，幼儿需要体验凭借自己的力量来掌握各种本领的快感，需要感受通过自己的智慧与努力来不断获得成功与成长的喜悦。
前面提到的《幼儿园教育的发展方向》一文就培养幼儿开展主体性生活所必备的能力提出了两点：一是与生存直接相关的能力；二是开创新生活的能力。 2.生活方式
身心健康是十分重要的。我们应该清楚如何确保儿童的身心健康。让幼儿在健康、快乐的生活方式中自立成长是这一时期重要的课题。幼儿良好生活习惯的养成，仅仅靠外在的、成人的规诫与训练是不行的，因为这样做，即使是幼儿掌握了具体的操作技能，其内心也得不到成长。
仓桥惣三就与游戏不同的生活方式问题提出了自己的看法：“就像出自于内心的需要而行动一样，因为是作为生活来进行，所以应该使幼儿在生活中自发地产生行动，而不是对其进行他律性的驯化。只有这样，才能够发挥幼儿自身的主体性。”
3.存在感与安定感
幼儿能够把幼儿园的生活作为自己的生活来体验，其前提是他在同伴群体中具有存在感和安定感。幼儿教师应该反思自己组织班级教育教学活动时是否考虑到了这一点，即是否能够使班里的每一名幼儿都能够具有存在感地来上幼儿园，教师是否能够与幼儿发生有效的互动。
在教师尊重信任全体幼儿的班级里，每一名幼儿的脸上都撒满阳光。他们不仅情绪安定，而且会发扬优点，努力进步。在这样的班级里，毫无例外地存在着良好的师幼关系。教师会侧耳倾听幼儿的心声，用心揣摩幼儿每一个细小的举动，全身心地接纳幼儿，并把自己的接纳感传递给幼儿，犹如家庭成员间的自由闲谈，同悲共喜。在这样的班级里，幼儿会仔细地观察教师的行为举止，并在效仿中学会接人待物。一些在刚入园时行为粗暴的幼儿，会在不知不觉中变得安静沉稳。
4.生活的节律
生活本身是纷繁复杂的，但又具有日常性与节律性。幼儿生活的节律不是成人外在赋予的，而是存在于幼儿自身之中的。就像母亲在给婴儿哺乳时，如果母子之间不合节律会导致哺乳失败一样，幼儿园生活的节律需要教师与幼儿共同创造。因此，幼儿园里没有上下课的铃声，这意味着幼儿园一日活动的教案不能够像小学那样严格按照时段来设计。
教师作为幼儿的代理人，需要建构幼儿生活的样式。清晨，幼儿以什么样的心情来到幼儿园，想进行什么活动，活动持续多长时间，什么时候开始愿意与大家一起活动，以怎样的方式介入为佳……教师应该在对每一名幼儿进行细致观察的基础上，精心地规划设计一日活动，并在实施计划的过程中，灵活地根据实际情况来修正调整计划。要把幼儿园的教育教学活动看做是教师与幼儿共同创造与经营的生活，而不是教师预设好了的呆板的摹本。 5.共同的建构
教师制定一日活动计划的一个重要目的，是为了培养幼儿形成制定自身生活计划的能力，掌握开展快乐充实的生活的方法，而不是让幼儿被动地靠铃声或哨子声来控制自己的生活。教师应该与班级的全体幼儿一起共同建构与体验每天的生活。
因此，幼儿园的教学与小学的上课是完全不同的。教师不是根据教材历经导入、展开、结束等固定程序，遵循特定的指导计划与指导技术，而是与幼儿一起谋划活动的内容与展开方式，把幼儿作为活动的主体。在活动过程中，当出现新情况、新问题时，教师与幼儿共同面对、共同解决。
每一天的生活应该如何开展，在此过程中积累了什么样的经验，这都是幼儿自身的问题。幼儿不是为了父母、为了老师而来到幼儿园的。所以，幼儿应该有在幼儿园生活的切身感受。
也许有人会认为这是否认指导计划的论点，其实不然。为了使每日的生活有序、有益地进行，指导计划是必不可少的。我们强调：指导计划的制定与实施不是教师单方面的决策和行为，而是教师与幼儿的共同决策和行为。
每天的生活都是对未知事物的挑战。即使富有预见性地制定好了计划，也难以预料会发生什么。此时，就需要调动自身储备的知识、技能与智慧来应对，这种应对能力就是生存能力。
6.生活的领域
津守真先生认为孩子的生活可以分为以下三个领域：
第一个领域是属于孩子自己独特的世界，他们凭借自己的力量开拓着这一领域。
第二个领域是在孩子与成人共同生活的过程中，成人向孩子传递文化。
第三个领域是将课题带入生活，这一课题是成人与孩子共同的课题，他们通过合作的方式来解决这一课题。应该根据孩子的发展水平，在保持这三个领域的平衡状态中，丰富充实孩子的生活。
这一观点通俗易懂，意义重大。人们常常用局限的、片面的观点来看待孩子的生活，我们是否应该用津守真这一全面的观点来重新审视孩子的生活呢？ 7.相互作用
如果把幼儿的生活置于中心的位置，那么，就不再是以往那种以教师为主体，以幼儿为客体的传统教学观，而是常常把幼儿作为主体，教师作为援助者，更进一步说，是把教师与幼儿之间关系看做是主体与主体之间相互作用的关系。
也就是说，从生活的视角出发，那么生活者就是主体。
保育活动是由幼儿与教师共同创设的。幼儿与教师在相互作用过程中，教学相长。幼儿在与同伴集体的相互作用过程中，也在共同成长。这是保育活动的基本规律和准则。
引用?参考文献

［1］ 文部省关于《幼儿园教育纲要》的调查研究协力者会议：“幼儿园教育的发展现状”，《幼儿园教育百年史》，光之国出版社
［2］ 森上史郎：“幼儿园教育的变迁与课题”，《初等教育资料》，东洋馆出版社1987年，p.508
［3］ 稻垣忠彦：《为了改变教学》，国土社，1986年
［4］ 仓桥惣三：“保育入门(一)”，《复制幼儿的教育》，第14卷第1号，幼儿教育翻刻刊行协会出版
［5］ 服部祥子：《父母与孩子》，新潮选书，1985年

前言/序言

《幼儿教育的原点》 引言 在人类文明的长河中，教育始终扮演着承载过去、启迪未来的关键角色。而在教育的宏大谱系里，幼儿教育无疑是最为根本、也最具挑战性的一环。它不仅关乎个体生命的早期成长，更深植于社会发展的土壤，影响着一代又一代的未来。 《幼儿教育的原点》并非一本简单的操作手册，也不是一套僵化的理论框架。它更像是一场深入的追问，一次对幼儿教育本质的虔诚探索。本书意在拨开纷繁复杂的教育现象，回归到那些最朴素、最核心的理解，重新审视我们与孩子之间最真挚的连接，以及教育最应遵循的自然法则。在这个日新月异的时代，我们是否不经意间遗忘了那些伴随人类进化而来的，最适合孩子健康成长的“原点”？这本书，便是基于这样一种深切的关怀，尝试重拾那些被忽略却又至关重要的教育基石。 第一章：什么是“原点”？——回归教育的初心 “原点”并非一个抽象的概念，而是指向幼儿教育最原始的动力、最纯粹的目标以及最根本的规律。它根植于人性的自然需求，以及生命早期发展的独特轨迹。 生命初期的需求与天赋： 每一个新生儿都携带着生命的无限潜能，他们并非一张白纸，而是拥有着先天的学习倾向、探索欲望和情感需求。原点教育承认并尊重这些天赋，相信孩子天生具有学习和成长的能力，关键在于我们如何创造一个能让他们自由舒展的环境。这包括对孩子好奇心的保护，对探索行为的支持，以及对情感需求的敏锐回应。 家庭作为最初的教育场域： 在孩子来到这个世界的最初几年，家庭是他们唯一的、也是最重要的学习环境。父母、长辈以及家庭成员的言传身教，构成了孩子最初的认知模型和价值观念。家庭的氛围、亲子关系的质量、父母与孩子之间的互动方式，都在潜移默化地塑造着孩子的性格、习惯和对世界的看法。原点教育强调家庭教育的不可替代性，以及父母作为孩子“第一位老师”的重大责任。 “玩”——幼儿学习的通用语言： 玩耍是幼儿探索世界、发展认知、建构社会技能和情感能力的最自然、最有效的方式。它不是简单的消遣，而是孩子主动学习、解决问题、表达自我的核心途径。原点教育将“玩”置于极其重要的位置，强调成人应理解玩的意义，为孩子提供充足的玩耍时间、空间和材料，并以支持者的身份融入其中，而不是将玩耍视为“无所事事”。 情感的基石——安全感与归属感： 幼儿期的孩子，最核心的需求莫过于建立起稳定而安全的情感联结。当孩子感受到被爱、被接纳、被理解时，他们才能拥有探索世界的勇气和自信。这种安全感和归属感是他们发展独立性、建立人际关系、管理情绪的基础。原点教育认为，任何教育行为都不能以牺牲孩子的情感安全为代价，情感的滋养是智力发展的“土壤”。 “不打扰”的智慧： 很多时候，过度的干预和不恰当的引导反而会阻碍孩子的自然发展。原点教育倡导一种“不打扰”的智慧，即在尊重孩子内在节奏和兴趣的前提下，适时提供支持，放手让孩子去尝试、去犯错、去独立完成。这需要成人具备高度的观察力、耐心和信任。 第二章：身体的觉醒与探索——从感官到行动 幼儿的认知发展，是建立在丰富的感官体验和身体活动之上的。他们的身体是他们认识世界的第一个工具，也是学习和成长的载体。 感官是认知的门户： 视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉，这些感官如同通往世界的大门，为孩子提供了源源不断的学习素材。他们通过触摸不同的材质、聆听自然的声音、观察事物的变化，来构建对世界的初步认知。原点教育强调为孩子提供丰富多样的感官刺激，鼓励他们通过直接的感官体验去学习。 运动是发展的驱动力： 跑、跳、爬、抓、握，这些看似简单的身体动作，是孩子认知和情感发展的关键。通过运动，孩子不仅发展了身体的协调性和力量，也获得了空间感、平衡感，更重要的是，他们在运动中学会了如何控制自己的身体，如何与环境互动，如何在挑战中建立自信。 “手”的解放与创造： 幼儿的手是他们探索世界、进行创造的有力工具。从抓握到涂鸦，从堆叠积木到穿针引线，每一个精细动作的发展，都伴随着认知能力的提升。原点教育鼓励孩子动手操作，提供各种能够激发他们创造力的材料和活动，让孩子在“玩手”的过程中，学习解决问题，发展逻辑思维和艺术感。 自然——最真实的实验室： 大自然是幼儿最好的游乐场和教室。泥土、水、石头、树叶、小昆虫，这些都是天然的学习材料，能够激发孩子无穷的探索欲。在自然中，孩子可以观察生命的律动，体验季节的变化，感受天气的影响，学习与环境和谐相处。原点教育推崇“回归自然”的教育理念，认为自然环境对幼儿的身心健康和全面发展具有不可替代的作用。 打破“静止”的禁锢： 许多传统的教育模式倾向于让孩子静坐、听讲。然而，幼儿的认知和学习方式天生是动态的。原点教育挑战这种“静止”的禁锢，主张为孩子提供充足的活动空间和机会，让他们的身体得以舒展，让他们的好奇心得以释放。 第三章：心灵的滋养与成长——情感、社交与品格 孩子的内心世界，是其健康成长的关键。情感的稳定、良好社交能力的建立以及优秀品格的养成，是幼儿教育的核心目标之一。 情绪的接纳与表达： 幼儿期的孩子，情绪的起伏是常态。他们需要被允许表达各种情绪，并且在表达的过程中，得到成人恰当的引导和支持。原点教育强调对孩子情绪的接纳，帮助他们认识和命名自己的情绪，学习健康的应对方式，而不是压抑或否定。 人际的初步体验——分享、合作与同理心： 孩子在与同伴的互动中，学习如何分享玩具、如何合作解决问题、如何理解他人的感受。这些初步的社交体验，是他们未来建立更复杂人际关系的基础。原点教育鼓励孩子进行社交活动，并适时引导他们学习同理心，理解他人的视角。 好奇心与求知欲的守护： 好奇心是人类与生俱来的驱动力，它促使孩子不断地去探索、去提问、去学习。原点教育认为，守护和培养孩子的好奇心至关重要。成人应该用鼓励性的态度回应孩子的问题，而不是敷衍或嘲笑，更不能用预设的答案限制他们的思考。 独立性与自信心的萌芽： 允许孩子自己动手，自己选择，自己承担一定的责任，是培养其独立性和自信心的重要途径。当孩子一次次成功地完成任务，或者从错误中学习并再次尝试时，他们的自信心便会悄然增长。 品格的早期塑造——耐心、坚持与责任感： 品格的养成并非一日之功，而是在日常生活的点滴中，在与人与事的互动中逐步形成的。原点教育通过引导孩子体验延迟满足、鼓励他们坚持完成任务、让他们承担力所能及的责任，来为品格的健康发展打下基础。 “倾听”的力量——看见孩子内在的声音： 成人往往急于“教导”孩子，却忽略了“倾听”孩子。真正的教育，需要成人放下预设的判断，耐心倾听孩子内心的声音，理解他们的需求和想法。这种倾听，是建立信任、促进理解的基石。 第四章：教育者的角色与智慧——成人是学习的引领者 在幼儿教育的原点，成人并非高高在上的“指导者”，而是孩子学习旅程中的“陪伴者”、“支持者”和“榜样”。 观察者的眼睛： 成人需要拥有一双敏锐的观察者的眼睛，去了解孩子的发展阶段、兴趣点、优势和挑战。只有深入了解孩子，才能提供最恰当的支持和引导。 回应者的心灵： 成人需要以开放的心灵去回应孩子，理解他们的需求，接纳他们的行为，而不是用成人的标准去评判。情感的回应是连接孩子心灵的桥梁。 支持者的臂膀： 在孩子尝试新事物、克服困难时，成人应给予积极的支持，鼓励他们勇敢尝试，并在必要时提供帮助，但绝不越俎代庖。 榜样的力量： 孩子是天生的模仿者，成人的言行举止，他们会看在眼里，记在心里。成人自身的学习态度、待人接物的方式、处理问题的态度，都在无形中塑造着孩子。 “慢下来”的艺术： 在追求效率和成果的社会中，幼儿教育更需要“慢下来”。给予孩子充足的时间去探索，去感受，去思考。急功近利只会拔苗助长。 “耐心”的哲学： 幼儿的发展需要时间，需要过程。耐心是成人最重要的品质之一。它意味着相信孩子会以自己的节奏成长，并在等待中给予持续的支持。 “反思”的习惯： 每次与孩子的互动，都是一次学习的机会。成人应养成反思的习惯，思考自己的教育行为是否恰当，是否达到了预期效果，以及如何在下一次做得更好。 结语 《幼儿教育的原点》之所以关注这些看似朴素的面向，是因为我们深信，这些“原点”蕴含着最强大的生命力，它们是构建健康人格、激发内在潜能、培养终身学习者的基石。当我们将目光从纷繁的教育技巧和外在的评价标准移开，回归到对生命本然状态的尊重，回归到对孩子内在需求的洞察，我们就能找回教育最真挚的初心，与孩子一同踏上真正有意义的成长之旅。这本书，是献给所有关心孩子成长的人们的一份诚挚邀请，邀请大家一同重温幼儿教育的“原点”，重新理解并实践那些最宝贵、最持久的教育智慧。

评分☆☆☆☆☆

这本书的封面设计真是让人眼前一亮，淡雅的色彩搭配柔和的字体，传递出一种宁静而充满希望的感觉。我拿到它的时候，就仿佛被一股暖流包裹，迫不及待地想要翻开它，探寻其中蕴含的智慧。虽然我还没有来得及深入阅读，但从它的整体风格就能感受到作者的用心。这不仅仅是一本书，更像是一份沉甸甸的礼物，送给所有关心下一代成长的人们。它似乎在轻声诉说着，教育的本质并非高深的理论，而是回归本真，回归那些最纯粹、最自然的连接。我预感，在这本书的字里行间，定然隐藏着许多触动心灵的观点，能够引发我对教育的深层思考。我期待着，它能为我打开一扇新的窗户，让我看到幼儿教育更广阔的天地，也希望它能成为我育儿路上的一盏明灯，指引我前行。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，当我第一眼看到这本书时，我并没有太多的预期，只是觉得书名颇为吸引人。“原点”二字，总会让我联想到一些深刻的哲学命题，而将其应用于“幼儿教育”，更是让我觉得别有一番意味。我开始想象，作者是否在探讨教育最基础的出发点，是否在揭示那些被现代教育模式所忽略的、最本质的儿童发展规律。我希望这本书能够提供一种不同于当下主流教育理念的视角，一种更回归自然、更贴近孩子心灵的教育方式。我期待它能帮助我理解，在纷繁复杂的教育信息中，如何才能辨别出真正对孩子有益的东西，如何在喧嚣中保持一份清醒和独立思考。它或许能为我打开一扇通往更深层次教育理解的大门。

评分☆☆☆☆☆

当我看到这本书时，我的第一反应是好奇。我一直对“原点”这个词很感兴趣，它总会让人联想到事物的根源、最基础的部分。而将它与“幼儿教育”结合，更是激起了我想要一探究竟的冲动。我脑海中浮现出许多画面，关于孩童纯真的眼神，关于他们探索世界的每一个微小动作，关于那些在生命最初阶段悄然萌发的无限可能。我相信，这本书一定不仅仅停留在表面，它会带领我们深入挖掘幼儿教育最核心的价值，去理解那些被时间冲刷却依然闪耀的教育真谛。我期待着，它能以一种温和而有力量的方式，提醒我们，在日新月异的教育理念面前，不应忘记那些最根本、最不容忽视的教育初心。它或许会挑战一些我固有的认知，但正是这种挑战，才最能激发我的思考，让我对孩子的成长有更深刻的理解。

评分☆☆☆☆☆

这本书的书名《幼儿教育的原点》瞬间就勾起了我的兴趣。它给人的感觉是沉静而有力量的，仿佛在诉说着教育最根本的意义。我脑海中立刻浮现出孩子纯真无邪的眼睛，他们是如何好奇地探索世界，又是如何通过最直接的方式学习和成长的。我猜测，这本书一定会深入探讨那些被我们成年人常常忽视，但却对孩子一生发展至关重要的教育基石。我期待它能帮助我理解，如何才能真正地走进孩子的内心世界，如何才能用最自然、最恰当的方式去引导他们。这本书给我一种温暖的预感，它会是一份宝贵的礼物，让我们能够更加清晰地认识到，幼儿教育真正的价值所在，以及我们作为教育者的责任与使命。

评分☆☆☆☆☆

我最近刚好在寻找一些能够启发我在孩子教育方面新思路的书籍，当我无意中看到这本书的书名时，感觉像是遇到了知音。“幼儿教育的原点”，这个名字瞬间抓住了我的眼球。它传递给我一种非常朴实且深刻的意涵，仿佛在告诉我，真正的教育，不在于多么花哨的技巧，不在于多么复杂的理论，而在于回归到孩子最本真的状态，在于理解他们最原始的需求和学习方式。我迫不及待地想知道，作者是如何阐述这个“原点”的，它又会如何指导我们去实践。我希望这本书能够提供一些切实可行的方法，让我们这些在育儿道路上摸索的家长，能够找到方向，不再迷失。它应该是一本能够帮助我们重新审视孩子、重新审视教育的书，让我们的育儿之路更加清晰和充满信心。

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送货速度快包装完整有塑封

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日本的学前教育很值得我们学习

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宝贝很快就到了 配送员服务态度也很好！棒棒哒！！！

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朋友说书本很好！是正版！

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在京东总是可以买到自己心仪的书籍，心很欢喜！

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希望扶养孩子的每位大人都能有一颗丰盈的育儿之心

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超级棒的一套书，霓虹的幼教太棒了！

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还没看，听人家推荐的，近期会看，然后再来评论