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内容简介

　　《教师专业化发展与心理学丛书：学习障碍的评估与矫正》一书是当前国内少有的从心理学的角度全面阐述学习障碍的书籍。该书对学习障碍者的核心特征、成因、发展模式、评估与矫正进行了深入系统的阐述。《教师专业化发展与心理学丛书：学习障碍的评估与矫正》尤其关注于不同类型学习障碍儿童的特点以及如何对他们开展有针对性的教育干预，运用大量篇幅介绍了学习障碍的各种矫正技术，包括认知训练、教育管理和教学策略、行为矫正等。这些知识均是在总结最近二三十年该领域的一些重要研究成果的基础上提炼完成的，具有很强的科学性。并且，《教师专业化发展与心理学丛书：学习障碍的评估与矫正》注重于理论与实践相结合，应用性强，可以作为心理学、教育学专业学生的教材使用，也可以作为学习障碍儿童的家长和教师的辅导用书。

作者简介

    张微，江话瑞昌人，1981年出生，本硕博均就读于北京师范大学心理学院（原心理学系），现为华中师范大学心理学院副教授，硕士生导师。主要研究方向为儿童学习障碍与注意缺陷多动障碍、学校心理辅导，曾在《心理学报》等期刊上发表学习障碍相关论文数十篇，主持“十一五”全国教育规划课题“儿童阅读障碍和注意缺陷多动障碍的语音回路功能对比研究”等多项课题，其研究成果曾经被《中国教育报》等多家报刊报道。

内页插图

目录

第一章 学习障碍概述
第一节 学习障碍之谜
第二节 学习障碍的历史与现状
第二章 学习障碍定义、分类和病因
第一节 学习障碍的定义
第二节 学习障碍的分类
第三节 学习障碍的病因与发展
第三章 学习障碍的评估
第一节 学习障碍的评估模式与标准
第二节 学习障碍的评估过程
第三节 智力对学习障碍评估的影响
第四章 学习障碍的认知功能特征
第一节 学习障碍儿童的注意特征
第二节 学习障碍儿童的工作记忆特征
第三节 学习障碍的元认知特征
……
第五章 学习障碍的社会性发展
第六章 阅读障碍
第七章 书写表达障碍
第八章 数学学习障碍
第九章 非言语学习障碍
第十章 学习障碍的矫正
参考文献

精彩书摘

　　第一节 学习障碍的定义
　　一、学习障碍的定义及其思考
　　给学习障碍下一个明确科学的定义是一件非常重要的事情，这是因为是否有明确的法定的对学习障碍的界定将直接影响到与学习障碍者密切相关的公共教育服务政策的制定以及相关教育服务的开展。缺乏学习障碍的明确界定还会影响到从事学习障碍相关领域的从业人员的职业发展，如学习障碍教师、学校心理学家以及临床儿童心理学家等；不仅如此，缺乏合理的学习障碍界定还会影响到学习障碍儿童教育评价和教育选拔的公平性，以及接受治疗干预的医疗保险和社会保障金等问题。自1963年学习障碍的定义首次被正式提出以来，各种组织包括官方机构就不断地对其进行修订。甚至在2004年，美国个体残障教育法（IDEA）还在继续修订学习障碍概念，并且修订的概念在当时依旧引起了很大的争议。基于美国联邦法案的学习障碍界定作为一项法定准则，它一方面随着学习障碍专家对学习障碍认识的不断加深而进行修订；另一方面，它又是一项最基本的法律标尺，影响并促进了学习障碍者的各项教育服务以及学习障碍领域从业人员的基本职业素养。
　　（一）为什么学习障碍如此难以定义呢
　　学习障碍是一组复杂的异质性群体。甚至有研究者称，世界上根本就没有学习障碍，只有特定类型的学习障碍。学习障碍有很多种亚类型，各亚类型的表现特征和心理机制之间存在一定程度的差异，很难有统一的尺度或者在统一的框架下进行完美地整合。例如，一般认为阅读障碍的核心问题是语音加工技能上的缺损，注意缺陷多动障碍的核心问题则表现在与注意、抑制及工作记忆相关的一般认知加工上的缺损。进一步，阅读障碍和注意缺陷多动障碍又分别有不同的表现型。显然，由不同因素所诱发的学习障碍在本质上是有很大差异的。另外，不同类型的学习障碍之间往往存在严重的共病问题，学习障碍与其他精神障碍之间也存在严重的共病问题，这就导致学习障碍的异质性更为复杂，学界很难对学习障碍进行统一的界定。
　　学习障碍是学习能力发展连续体上的极端位置还是学习能力的本质性缺陷所导致的障碍存在着争议。如果将学习障碍视为学习能力发展连续体上的极端位置，超出某一标准（切分点）即为学习障碍，那么，这一切分点又是如何获得的？学习能力的分布就一定是预期的正态分布的么？人为地将高出或者低于这一切分点的个体视为学习障碍者是否又过于主观随意？处在切分点附近的人群又将如何去对待呢？显然这种做法缺乏足够的理论依据，然而，任何基于心理测量学工具所进行的评估诊断又不得不这样做。但如果将学习障碍视为一种发展上的变异，那么何种能力的质的变异诱发了学习障碍？是多种能力的缺陷共同诱发，还是特定能力的变异与特定类型的学习障碍有关？临床上又如何评估这些质的差异呢？一直以来，心理学家都试图去探索那些与特定类型学习障碍密切相关的心理功能的缺陷，但反过来从心理功能缺陷的角度来评估与诊断特定类型的学习障碍时，又面临着种种困难。以阅读障碍为例，阅读障碍表现出的是阅读能力发展上的滞后还是阅读能力的机制受损呢？如果是发展滞后，是否可以通过过度练习而得到补偿，并最终恢复正常？如果是机制不同，即正常的阅读者以正常的阅读模式进行阅读，障碍的阅读者以变异的阅读模式进行阅读，那么，不管阅读能力或者阅读模式出现何种程度的变异，都可以被界定为阅读障碍者？这就可能会出现有些阅读障碍者其阅读模式出现了轻度的受损，但是，通过后天的阅读经验的补偿，阅读水平与同龄人相比也许并不存在明显的落后的状况，这一似乎又很难被人接受。
　　关注任何一种心理障碍，都不可避免地需要去区分哪些属于核心症状，哪些属于一般症状，哪些属于影响因素以及哪些属于发展结果。当面临相对复杂的机制不明的障碍时，这些症状的区分就不是那么容易了。例如，在涉及家庭文化因素与学习障碍的关系上，不可否认家庭文化因素对于学习障碍的影响很大，良好的早期家庭文化环境可以预防甚至矫正学习障碍，而不良的文化环境可能导致儿童学习经验的缺乏，学习能力的发展受阻，但是，不良的家庭文化氛围是否可以视为学习障碍的形成原因或者是重要特征呢？
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